1

СОДЕРЖАНИЕ

II

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................... 4
1.1.
Пояснительная записка .............................................................................................. 4
1.1.1.
Цель и задачи Программы ......................................................................................... 7
1.1.1.1.
Задачи обязательной части Программы ................................................................... 7
1.1.1.2.
Задачи части, формируемой участниками образовательных отношений.............. 8
1.1.2.
Принципы и подходы к формированию Программы .............................................. 9
1.1.3.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики детей с
РАС ........................................................................................................................... 11
1.2.
Планируемые результаты Программы ................................................................... 15
1.2.1.
Планируемые результаты обязательной части Программы...................................15
1.2.2.
Планируемые результаты части, формируемой участниками
1.2.3.
образовательных отношений .................................................................................... 18
1.3.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе ................................................................................................................... 19
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
20
2.1.
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях........................................................................................ 20
2.1.1.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» .................... 21
2.1.2.
Образовательная область «Речевое развитие» ......................................................... 25
2.1.2.1.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений в рамках
образовательной области «Речевое развитие» ......................................................... 28
2.1.3.
Образовательная область «Познавательное развитие» ........................................... 30
2.1.4.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»..................... 36
2.1.5.
Образовательная область «Физическое развитие» .................................................. 40
2.2.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с РАС ............................................. 43
2.2.1
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.......................... 43
2.2.2
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС ............................ 47
2.2.3
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС............. 49
2.3
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы ........ 50
2.4
Характеристика взаимодействия детей с РАС с окружающими ........................... 59
2.5.
Способы и направления поддержки детской инициативы ..................................... 60
2.6.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с РАС ................................................................... 62
2.7
Рабочая программа воспитания ................................................................................ 66
III
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ............................................................................... 100
3.1.
Описание условий реализации Программы ........................................................... 100
3.2
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для
обучающихся с ОВЗ ............................................................................................ 100
3.3
Кадровые условия реализации Программы ............................................................ 108
3.4
Режим и распорядок дня в группе обучающихся с РАС ....................................... 108
IV
КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ .................................................... 115

2

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования
муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №
32 комбинированного вида» (далее – МА ДОУ № 32) для обучающихся с расстройством
аутистического спектра (далее — Программа) разработана в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (утвержден
приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте
России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения
России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264) и федеральной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(утверждена приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г., регистрационный
№1022 , зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:
-Конституция РФ, ст. 43, 72;
-Конвенция о правах ребенка (1989 г.);
-Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
-Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
-Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных
российских духовно-нравственных ценностей»
-Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
-Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об
утверждении
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано
в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
-Федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена
приказом Минпросвещения России от 24 ноября 2022 г., регистрационный №1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149).;
-Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);

3

- Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г.,
регистрационный № 61573);
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 № 2
«Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека
факторов среды обитания» (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации
29.01.2021 г., регистрационный № 62296);
-Устав МАДОУ «Детский сад № 32 комбинированного вида»,утверждённый приказом
муниципального органа «Управление образования городского округа Краснотурьинск»
«Программа развития», утверждена приказом заведующего № 29 – ОД от 07.07.2021 г
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), для обучающихся
дошкольного возраста с РАС соответствуют содержанию и планируемым результатам ФАОП
ДО.
Программа описывает возрастные нормативы развития, общие и особые
образовательные потребности обучающихся дошкольного возраста с РАС, определяет
структуру и наполнение содержания образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы для обучающихся с РАС включает пояснительную записку
и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
-Предметная деятельность.
-Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
-Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
-Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как: восприятие художественной литературы и фольклора; самообслуживание и
элементарный бытовой труд (в помещении и на улице, конструирование из разного материала,
включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал; изобразительная
(рисование, лепка, аппликация);музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных

произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах); двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся дошкольного возраста с нарушениями зрения в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел Программы включает описание:
‒психолого-педагогических и кадровых условий реализации Программы;
‒организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
‒материально-техническое обеспечение Программы;
‒обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Раздел включает примерные перечии художественной литературы, музыкальных
произведений, произведений изобразительного искусства для использования
в
образовательной работе в разных возрастных группах, а также примерный перечень
рекомендованных для семейного просмотра анимационных произведений.
В разделе представлены режим и распорядок дня во всех возрастных группах,
календарный план воспитательной работы.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема.
Объем части, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более
40% от ее общего объема.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей включено в
часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в
форме педагогической диагностики развития обучающихся, а также качества реализации
образовательной программы ДОУ. Система оценивания качества реализации программы ДОУ
направлена в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий внутри образовательного
процесса.

Расшифровка применяемых в тексте обозначений и сокращений
Закон об образовании - Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»
ДО – дошкольное образование
ДОУ– дошкольное образовательное учреждение
ОВЗ - ограниченные возможности здоровья
ООП – особые образовательные потребности
Организация - организации, осуществляющие образовательную деятельность
организации, к которым относятся образовательные организации, организации,
осуществляющие
обучение,
индивидуальные
предприниматели,
осуществляющие
образовательную деятельность.
Программа воспитания - федеральная рабочая программа воспитания
Программа КРР – программа коррекционно-развивающей работы.
РАС – расстройство аутистического спектра.
РППС – развивающая предметно-пространственная среда.
Стандарт, ФГОС ДО - Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования
УМК – учебно-методический комплект
ФАОП ДО – федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования
Гигиенические нормативы - Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21
5

«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности
для человека факторов среды обитания», утвержденные постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2.
Санитарно-эпидемиологические требования - Санитарные правила СП 2.4.3648-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи», утвержденные постановлением Главного государственного
санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28.
1.1.1 Цель и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
расстройством аутистического спектра, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
1.1.1.1 Задачи обязательной части Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
6

1.1.1.2 Задачи части, формируемой участниками образовательных отношений.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
Осуществлять индивидуально-ориентированную и
социально-психологопедагогическую, п о м о щ ь
детям с сенсорными
нарушениями и аутизмом с
учётом особенностей
психического и
физического развития,
индивидуальных
особенностей детей, которая заключается в следующем:
- создавать условия для овладения аутичным ребенком сенсорными эталонами,
ориентации во внешнем мире, развития внимания, памяти, мышления, обучить простым
навыкам контакта, формировать активный и пассивный словарь, обучить более сложным
формам поведения, развивать самосознание и личность аутичного ребенка;
- развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного
личностного общения со сверстниками;
- создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности
ребенка;
- оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по вопросам воспитания и
развития детей с РАС.
- помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что
он, как и каждый человек уникален и неповторим;
- научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции — чувства и
переживания, а также понимать эмоциональные состояния других людей;
- формирование коммуникативных навыков; умения установить и поддерживать
контакты, сотрудничать со сверстниками, избегать конфликтных ситуаций.
Образовательная область «Познавательное развитие»:
 формирование представлений о количестве: один — много — мало, пустой — полный;
о количественных отношениях: больше — меньше — поровну; о сохранении количества;
 формирование умений осуществлять группировку, чередование и сериацию предметов
на основе определенного качественного признака;
 сравнивать непрерывные и дискретные множества путем наложения и приложения;
преобразовывать множества путем увеличения, уменьшения и уравнивания;
 формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных
задач;
 формирование целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках;
 формирование предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном
плане к наглядно-образному мышлению;
 формирование понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором
предполагается динамическое изменение объектов;
 формирование у детей понимания явлений, связанных между собой причинноследственными зависимостями;
 формирование понимания последовательности событий, изображенных на картинках;
 формирование обобщенных представлений о свойствах и
качествах предметов,
овладение действиями замещения и моделирования.
Образовательная область «Речевое развитие»:
- развитие экспрессивной импрессивной речи у детей с ранним детским аутизмом;
- создание мотивации к общению;
- развитие артикуляторного праксиса;
- развитие коммуникативных навыков;
7

- обучение чтению трем направлениям: аналитико-синтетическое
(побуквенное)
чтение, послоговое чтение, глобальное чтение.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»:
- обеспечение формирования основных предпосылок, необходимых для овладения
конструированием;
- развитие у детей интеллектуальных компонентов деятельности:
обучение действиям восприятия;
формированию представлений о целостном предмете;
формирование предварительного образа предмета
создание
мотивационно-потребностного плана
деятельности;
различать фигуры по форме и величине; выбирать соответствующие формы
по образцу и некоторые — по словесной инструкции;
различать и соотносить объемные и плоскостные формы;
подбирать предметы простой формы к образцу-эталону;
- знакомить с величинами, их относительностью; приемам сравнения предметов по
протяженности (накладыванию, прикладыванию);
- учить
видеть
особенности природного
материала,
- соотносить с признаками окружающих объектов;
- развивать воображение, эстетический вкус;
- формировать у детей устойчивый интерес к художественному творчеству;
- обогащать сенсорный опыт, развивать образное эстетическое восприятие, формировать
эстетические суждения; воспитывать самостоятельность;
- развивать умение активно и творчески применять ранее усвоенные способы
изображения в рисовании, используя выразительные средства.
Образовательная область «Физическое развитие»:
- сохранение и укрепление здоровья детей, воспитание
понимания
ценности
здорового образа жизни.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы.
В соответствии со ФГОС Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ)
и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик

окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
8

для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы,
включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям. Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более
раннем возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
9

7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего
относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с псих фармакотерапией.
10. Нарушения
коммуникации и социального взаимодействия сложные
психологические образования и требует исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
-определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
-мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
детей с РАС
ДОУ обеспечивает воспитание, обучение и развитие детей с РАС 3-х до 8 лет.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
- коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственновременных характеристик;
• коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственновременных характеристик;
• преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и
невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
коммуникации;
• создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий,
поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
10

• смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный
процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в
коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно- временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра,
сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то
есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и
т.д.)., процессов
воображения(символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена
недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия,
усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке
факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно- временных характеристиках
окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных
процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть специальные
занятия, направленные на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько
в русле сенсорной интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или) способности
выделения существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с
уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик
(«визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на
стене, тетрадь,определённая пространственная организация последовательности заданий
(например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо) и др.), уровню организации и
техническому решению (предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.),
таблички с надписями), объёму (на определённый вид деятельности (скажем, переодевание при
приходе в школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от особенностей
ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных
процессов является такой важнейший приём, как максимальная визуализация учебного
материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции на слух, гораздо легче – в
визуальной форме, которая в большей степени позволяет симультанирование воспринимаемого
материала. В зависимости от успешности работы по развитию понимания устной речи степень
визуализации может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается
использование письменной речи, альтернативных и аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия
в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не целостностью
образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно, но только с
одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при аутизме в силу
асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное время;
11

определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с определёнными
участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать сложившийся симультанный
комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что
затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и часто
вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование пространства,
то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим участкам пространства
(компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает значительную часть проблем
поведения, но, с другой стороны, ограничивает произвольность, способствует закреплению
стереотипов поведения. Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и
временных, и пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с возможностями
ребёнка.
Существует много конкретных приёмов наработки гибкости; приведём несколько
характерных, практически значимых примеров:
-одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
-постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь
пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и
шарик – «Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в
форме фотографий на планшете и др.;
-введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то
понятными условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на
качелях во дворе), на основе выбора из двух- трёх привлекательных занятий (что ты
выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если
сформирован навык проведения досуга (под контролем взрослого);
-любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой
человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный
момент,особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
12

условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному анализу
поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в
себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Следует отметить,
что сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС. Нарушения восприятия и усвоения пространственновременных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации,
и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся
к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений – психологопедагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
-выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
-квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико- психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
-выявление ведущего уровня нарушений в клинико- психологической структуре;
-определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
-мониторинг
реализации
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
1.2 Планируемые результаты Программы
1.2.1 Планируемые результаты обязательной части Программы.
13

Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к
3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
2) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-2 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
14

29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
3.11) преодолевает избирательность в еде (частично).
2.4.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
2) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15

15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
2.4.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной,
чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
2) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 2;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
2.4.1.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
16

7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
2) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв;
13) складывает и вычитает в пределах 5-2;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.2.2 Планируемые результаты части, формируемой участниками
образовательных отношений по освоению парциальной программы Н. В. Нищева, Л. Б.
Гавришева, Ю. А. Кириллова «Расти малыш»
Образовательная область «Развитие речи»:
 взаимодействует с коллективом сверстников;
 переключается с одного действия на другое по словесной инструкции, различает
утвердительные и отрицательные приказания, выполняет одно - и двухступенчатые
инструкции;
 понимает смысл сюжетных картинок, на которых люди и животные совершают
различные действия
 выражает свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых
высказываниях;
 пользуется в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех
словных фраз;
 понимает и использует в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из,
между;
 умеет согласовывать прилагательные с существительными мужского и женского
рода в числе и падеже;
 активно использует в речи глаголы повелительного наклонения;
 договаривает фразы, начатых педагогом, со зрительной опорой;
 строит фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
 понимает грамматические формы (единственное и множественное число
существительных, единственное и множественное число глаголов, уменьшительные
суффиксы существительных, косвенные падежи существительных мужского и женского
рода);
 вслушивается в речь, понимает ее содержание, настраивается на восприятие речи
дает ответные двигательные реакции.
- умеет соотносить предметы и действия с их словесным обозначением.
17

1.3 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
С целью оценки эффективности педагогических действий педагогамиДОУ проводится
оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста 3 раза в год:
- первичная в начале учебного года (01.09 – 15.09);
- динамическая в середине учебного года (10.01 – 15.01);
- итоговая в конце учебного года (15.05. – 31.05).
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС.
Для проведения педагогической диагностики в ДОУ используются:
- Протокол педагогического обследования детей с расстройствами аутистического
спектра (РАС), авторы: А.В.Хаустов, Е.Л.Красносельская;
- «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования
детей», авторы: С.Д. Забрамная, О.В. Боровик;
- Диагностический комплекс для психолого-педагогического обследования детей с
интеллектуальными нарушениями, автор: Л.Ф.Фатихова
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
18

развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и
педагогический коллектив ДОУ.
II Содержательный раздел Программы
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке Программы использовались образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и
средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том
числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей,
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития, обучающихся с РАС.
2.1 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
2.1.1 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
1. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
2. Развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
3. Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
4. Формирование позитивных установок к труду; формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
19

обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию
коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными
возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким
направлениям:
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания
взаимопомощи, участия в мероприятиях группы;
- в процессе обучения, где воссоздаются социальные отношения между участниками,
позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений;
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области социально-коммуникативного развития необходимо:
 обеспечивать общение с ребенком в его поле зрения, поддерживать зрительный и
телесный контакт, привлекать внимание к последующим событиям (использование одних и тех
же слов или карточек для обозначения одинаковых событий, постоянного месторасположения
предметов);
 развивать позитивные эмоциональные реакции;
 искать приемлемые формы тактильного контакта (для конкретного ребенка);
 обучать отклику на собственное имя;
 привлекать к участию в элементарной совместной деятельности и подражании
действиям взрослого (игра, копирование жестов);
 обучать использованию средств альтернативной коммуникации;
 обучать действиям с наглядным расписанием.
Дети
с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Социально-коммуникативное
развитие
подразумевает
формирование: навыка
использования альтернативных способов коммуникации:
 умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить
понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора); социальной ответной
реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного предмета/деятельности, ответ на
приветствия других людей, выражение согласия);
 умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание другого
человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях, общие вопросы,
требующие ответа да/нет);
 умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль,
усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них;
 навыка соблюдения правил социального поведения (выражать вежливость,
здороваться, прощаться, поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство
привязанности, оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека).
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы).
Социально-коммуникативное развитие должно быть направлено на развитие:
 общения с взрослыми и детьми, умения принимать помощь взрослого, выполнять
инструкцию, в том числе – фронтальную;
 умения обходиться без помощи и поддержки взрослого в течение дня;
 общения со сверстниками, побуждения желания участвовать в совместной
деятельности с другими детьми;
 умения соблюдать правила при игре с другими детьми, адекватно реагировать в
конфликтных ситуациях;
20

 способов коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному
поведению (учить ребенка просить: предмет, действие и прекращение действия, перерыв,
помощь; выражать отказ);
 способности к адекватному выражению различных эмоциональных состояний,
обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь, умения справляться со
сложными ситуациями социально приемлемыми способами.
Психолого-педагогические условия реализации содержания образовательной работы в
рамках образовательной области «Социально - коммуникативное развитие»
Взрослые поддерживают самостоятельность и уверенность детей в выполнении действий
поддерживают стремление детей выражать свои желания, чувства и мысли. Поддерживают и
поощряют самостоятельность в действиях с предметами.
Предоставляют возможность детям проявлять самостоятельность в быту: выполнение
гигиенических процедур, умение есть, одеваться.
Поддерживают стремление к самостоятельному познанию пространств.
Предоставляют возможность самостоятельно устанавливать контакты со сверстниками и
взрослыми.
Взрослые поддерживают инициативу в разных видах деятельности.
Предоставляют возможность выбора игрушек, действий, занятий, партнеров по игре и
совместным действиям.
Помогают ребенку осознать собственные цели, предоставляют возможность реализовать
задуманное. Поощряют стремление ребенка к речевому общению всеми доступными
средствами (пение, движение, мимика, жесты, слова) со взрослыми и сверстниками.
Поддерживают инициативу ребенка в движении, в стремлении преодолевать
препятствия. Поощряют инициативу в обследовании новых предметов, стремлении освоить
действия с ними.
Взрослые способствуют развитию предпосылок творчества.
Поощряют перенос освоенных действий и навыков на другой материал, в другие условия.
Поощряют использование в игре предметов-заместителей.
Поддерживают вокализации звуков и импровизации движений под музыку.
Взрослые поощряют детей использовать разные источники информации, опираться на
собственный опыт.
Поддерживают любознательность детей, позволяя исследовать предметы и материалы,
наблюдать за явлениями и событиями окружающей действительности. Поддерживают у детей
интерес к книгам, рассматриванию иллюстраций, предметов и объектов ближайшего
окружения. Помогают осознавать и называть способы получения информации (
потрогал, нашел и пр.).
Взрослые поддерживают активный характер поиска и использования детьми
информации.
Поощряют общение друг с другом (рассказы друг друга о том, что узнали от взрослых, от
других детей, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах и пр.).
Предоставляют право сомневаться, обращаться за разъяснениями к взрослому и другим
детям.
Решение
совокупных
задач
воспитания
в рамках
образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на
приобщение детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Дружба»,
«Сотрудничество», «Труд». Это предполагает решение задач нескольких направлений
воспитания:
• воспитание уважения к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
21

• воспитание уважительного отношения к другим людям - детям и взрослым
(родителям (законным представителям), педагогам, соседям и другим), вне зависимости от их
этнической и национальной принадлежности;
• воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
• содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о
добре и зле, красоте и уродстве, правде и лжи;
• воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции;
• создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого
поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
• поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
• формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей.
Перечень пособий, способствующих реализации программы в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие
Образоват
ельная
область
Социальнокоммуникативн
ое развитие

Обязательная часть

Методические пособия
Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих
в развитии детей. Перевод с немецкого Клочко Т. — Мн.: БелАПДИ —
Открытые двери, 1997. — 86с.
Губанова Н.Ф.
Губанова Н. Ф Развитие игровой деятельности. В
ясельных группах – М.: Мозаика-Синтез, 2023 г.
Абрамова Л. В., Слепцова И. Ф.Социально-коммуникативное развитие
дошкольников. Вторая группа раннего возраста (2–3 года).
Буре Р.С. Социально-нравственное воспитание дошкольников (3-7 лет)
– М.: Мозаика-Синтез, 2019
Браткова М.В., Закрепина А.В., Пронина Л.В., Коррекционное
обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослым –
Парадигма, 2021 г.
Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду: Для занятий с
детьми 3-7 лет – М.: Мозаика-Синтез, 2016.
Абрамова Л.В.,И.Ф.Слепцова Социально – коммуникативное развитие
дошкольников 3 – 4, 4 – 5, 5 – 6, 6 – 7 лет, М.: Мозаика-Синтез, 2023 г.
Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного
движения (3-7 лет) – М.: Мозаика-Синтез,2021 г
Губанова Н.Ф.
«Развитие игровой деятельности в детском саду.
Младшая группа». – М.: Мозаика-Синтез,2021 г
Губанова Н.Ф.
«Развитие игровой деятельности в детском саду.
Средняя группа». – М.: Мозаика-Синтез, 2021 г
Губанова Н.Ф.
«Развитие игровой деятельности в детском саду.
Старшая группа». – М.: Мозаика-Синтез, 2021 г
Губанова Н.Ф.
«Развитие игровой деятельности в детском саду.
22

Подготовительная к школе группа». – М.: Мозаика-Синтез, 2021 г
Этические беседы с дошкольниками. (4-7 лет) ФГОС, М.: МозаикаСинтез, 2021 г
Кобзева Т.Г. Правила дорожного движения , Система обучения
дошкольников.- Волгоград: Учитель, 2019 г.
Беляевского Г.Д., Правила дорожного движения для детей 3 – 7 лет.
Волгоград: Учитель, 2019 г.
Баряева Л.Б. , Зарин А.П. Методика Обучение сюжетно - ролевой игре
детей с проблемами интеллектуального развития - Учебнометодическое пособие – Спб Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена.
Князева О. Л., Стеркина Р. Б. «Я, ты, мы.» Учебно-методическое
пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного
возраста.— М.: Дрофа, ДиК, 1999.





Наглядно-дидактические пособия:
Бордачева И. Ю. Дорожные знаки (4–7 лет).
Серия «Мир в картинках»: «Бытовая техника»; «Государственные
символы Российской Федерации»; «День Победы».
Серия «Рассказы по картинкам»: «Защитники Отечества»;
«Великая Отечественная война»; «Кем быть»; «Профессии»; «Мой
дом».
Развивающие плакаты: «Очень важные профессии», «Народы стран
ближнего зарубежья».

2.1.2 Образовательная область «Речевое развитие». Основная часть.
1) Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
2) Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3) Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4) Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.

23

5) Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее
объем приходится на пропедевтический период.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями:
В области речевого развития необходимо:
- комментировать происходящие действия простыми для понимания ребенком словами;
- поддерживать улыбку ребенка и его вокализаций;
- помогать соблюдать очередность в «диалоге» с взрослым;
- создавать предпосылки к развитию речи и формированию языковой способности;
стимулировать копирование звучания и интонации речи взрослых, знакомых
- звукоподражаний, лепетных слов и усеченных фраз;
- использовать имеющиеся вокализации ребенка, вносить их в смысловой контекст
происходящих событий;
- стимулировать речевую активность на фоне эмоционального подъема;
- поощрять выражение эмоции с помощью звуков и подражание некоторым звукам
окружающего мира.
Дети с РАС с
задержкой психического развития
или легкой
степенью
интеллектуальных нарушений:
Речевое развитие включает:
- совершенствование навыков звукоподражания;
- развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам
окружающей
действительности;
- совершенствование слухового восприятия
- формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей,
действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
- определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых людей
по имени;
- комментирование действий.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы):
Речевое развитие включает:
- при необходимости – обучение использованию альтернативных средств коммуникации;
- развитие умений: называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия,
события, привлекать внимание и задавать вопросы о местонахождении предметов и связанные
с понятием времени, соблюдать правила разговора (смотреть на собеседника, соблюдать
слушать);
- развитие элементарных диалоговых навыков (инициирование и завершение диалога,
обращаясь к человеку по имени, используя стандартные фразы поддержать диалог на
определенную тему в различных социальных ситуациях, делясь информацией с собеседником);
- развитие интонационной и смысловой стороны речи, понимания услышанных и
прочитанных текстов, употребления предлогов, переносного значения слов, пословиц,
поговорок, восприятия сложных речевых конструкций (пространственно-временных и
причинно-следственных);
- развитие фонематических процессов (речевое звукоразличение, дифференциация фонем,
установление звуковой структуры слова), отработка правильного произношения всех звуков и
употребление их в ситуациях общения, развитие слухоречевой памяти;
- перенос навыков построения высказывания в естественную обстановку в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками.
Работа по речевому развитию органично включается во все виды деятельности детей со
всеми специалистами (Таблица 2.)
24

Цели
Развитие речи

Художественная
литература

Коррекционные задачи
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых;
- способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного возраста
и т.д.);
Развивать общение со взрослыми
и сверстниками, овладение
способами и средствами взаимодействия с окружающими.
Развитие
фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической
речи.
- развитие навыков
диалога,
речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.
Развивать компоненты устнойречи детей:
-грамматического строя речи, связной
речи;
диалогической
и
монологической форм
Знакомить с
книжной
культурой, детской литературой, понимание
на слух тексов различных жанров детской литературы.
Формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как предпосылки
обучения грамоте. Развивать мелкую моторику. Развивать словарь. Обыгрывать
социальные истории, понимание их значимости. Формировать у детей
эмоциональное восприятие литературных произведений и интерес к ним.

25

Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура» и «Красота», что
предполагает:
• владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила
и нормы культурного поведения;
• воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту
языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
•
Перечень пособий, способствующих реализации программы в образовательной
области «Речевое развитие». Основная часть
Речевое
развитие

Нуриева Л.Г.Развитие речи у аутичных детей: Методические
разработки. - М.: Теревинф, 2015.
М. И. Лынская. «Формирование речевой деятельности у неговорящих
детей с использованием инновационных технологий»
Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП
Морозова И. А., Пушкарева М. А.Развитие речевого восприятия.3 – 4,
4-5, 5-6 , 6 – 8лет. Конспекты занятий. М: МОЗАИКА- СИНТЕЗ , 2023
г
Хрестоматии:
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 1-3 года.
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 3-4 года.
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 4-5 лет.
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 5-6 лет.
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 6-7 лет.
Наглядно-дидактические пособия:
 Серия «Грамматика в картинках»: «Антонимы. Глаголы»,
«Антонимы.
Прилагательные»,
«Говори
правильно»,
«Многозначные слова», «Множественное число», «Образование
слов», «Ударение в словах».
 Серия «Развитие речи в детском саду» (Гербова В.В.): «Развитие
речи в детском саду (2–3 года)»; «Развитие речи в детском саду (3–
4 года)»; «Развитие речи в детском саду (4–6 лет)»; «Правильно или
неправильно (2–4 года)»; «Развитие речи в детском саду:
Раздаточный материал (2–4 года)».
 Серия «Рассказы по картинкам»: «В деревне»; «Великая
Отечественная
война в произведениях художников»; «Весна»; «Времена года»;
«Защитники Отечества»; «Зима»; «Зимние виды спорта»; «Кем
быть?»; «Колобок»; «Курочка Ряба»; «Летние виды спорта»;
«Лето»; «Мой дом»; «Осень»; «Профессии»; «Распорядок дня»;
«Репка»; «Родная природа»; «Теремок».
 Нуриева Л.Г. Развитие
речи
у
аутичных
детей:
демонстрационный материал. - М.: Теревинф, 2015.
 Плакаты «Логопедия и развитие речи»: «Из чего сделана одежда?»,
«Какое бывает варенье?»; «Какое бывает мороженое?»; «Какой
бывает сок?»; «Какой бывает суп?».
26

2.1.2.1.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений
рамках образовательной области «Речевое развитие».

в

В части, формируемой участниками образовательных отношений представлена
Образовательная программа дошкольного образования для детей раннего дошкольного
возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого и интеллектуального развития Нищевой Н.
В., Гавришевой Л. Б., Кирилловой Ю. А. «Расти, малыш!», направленная на выравнивание
речевого и психофизического развития детей раннего дошкольного возраста с расстройствами
речевого развития и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
Главная идея Программы заключается в реализации общеобразовательных задач
дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и
психического развития детей раннего дошкольного возраста с расстройствами речевого
развития.
Развитие общих речевых навыков, просодической стороны речи, произносительной
стороны речи
Формирование навыка выполнения длительного и краткого толчкообразного выдоха.
Формирование и развитие навыка воспроизведения гласных звуков [у], [а], [о], [и] вслед
за взрослым с постоянной и различной громкостью.
Формирование навыка плавного снижения интенсивности звучания гласного звука в
процессе его длительного протягивания.
Формирование навыка воспроизведения данных гласных звуков по называнию взрослым
символа звучания: [у] — воет волк, [а] — девочка качает куклу, [о] — у мальчика болит зуб, [и]
— кричит жеребенок.
Развитие речевого подражания на базе гласных звуков [у], [а], [о], [и], их слияний.
Уточнение произношения согласных раннего онтогенеза в открытых слогах и словах с
ними.
Формирование
элементарных
артикуляторных
навыков
при
выполнении
артикуляционной гимнастики.
Развитие силы и динамики голоса.
Развитие интонационной выразительности на материале гласных звуков и
звукоподражаний.
Развитие способности к звукоподражанию в различных играх.
Формирование навыка прохлопывания, простукивания, прошагивания слогового рисунка
слов, состоящих из двух открытых слогов.
Развитие импрессивной речи
Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание,
сосредоточиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные
реакции.
Расширение объема понимания обращенной речи, накопление пассивного словаря с
ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным
предметным действием (пить сок, варить суп, копать песок).
Формирование умения соотносить предметы и действия с их словесным обозначением.
Обучение детей узнаванию предметов по их назначению («Чем ты будешь есть?»), по их
описанию (он круглый, красный, резиновый, его можно бросать).
Формирование доступных обобщающих понятий (игрушки, одежда, обувь).
Развитие пассивного глагольного словаря:
27

• обучение пониманию смысла сюжетных картинок, на которых люди и животные
совершают различные действия (мальчик сидит, собака сидит,птичка сидит; мальчик спит,
собака спит, птичка спит);
• обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (собака лежит,
сидит, стоит, бежит);
• обучение ориентировке в названиях действий, когда они даны без обозначения
объектов («Кто спит, сидит, лежит, бежит?»);
• обучение детей переключению с одного действия на другое по словесной инструкции,
различению утвердительных и отрицательных приказаний, выполнению одно- и
двухступенчатых инструкций.
Развитие понимания грамматических форм (единственное и множественное число
существительных, единственное и множественное число глаголов, уменьшительные суффиксы
существительных, косвенные падежи существительных мужского и женского рода).
Обучение пониманию простых предложений.
Обучение соотнесению слов один, много, ни одного с соответствующим количеством
предметов; соотнесение слов большой, маленький, такой же с размером предлагаемых
предметов.
Различение пространственного расположения предметов при условии, что предметы
находятся в привычных для ребенка местах.
Дифференциация простых предлогов.
Обучение пониманию вопросов по предметной и сюжетной картинкам, по прочитанной
сказке (со зрительной опорой).
Формирование умения понимать и выполнять двухступенчатые, а концу учебного года
— и трехступенчатые инструкции.
Формирование экспрессивной речи
Вызывание потребности подражать слову взрослого.
Формирование звуко-слоговой структуры слов с правильным воспроизведением
ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах типа мама, Катя,
иди, усы, котик, вагон, в односложных словах типа мак, кот, в трехсложных словах типа
бананы, панама.
Формирование умения называть детей группы и членов семьи, а также предметы
ближайшего окружения.
Формирование и расширение номинативного словаря по изучаемым лексическим
темам.
Формирование глагольного словаря, работа над активным усвоением повелительного
наклонения глаголов и инфинитива.
Введение в речь прилагательных, обозначающих цвет (красный, синий, желтый,
зеленый), размер (большой, маленький), свойства (горячий, холодный, кислый, сладкий,
хороший, плохой).
Включение в активный словарь личных и притяжательных местоимений я, мы, ты, вы,
он, она, мой, твой, ваш, наш.
Формирование умения образовывать имена существительные в единственном и
множественном числе.
Формирование
умения
образовывать
существительные
с
уменьшительноласкательными суффиксами.
Формирование умения согласовывать прилагательные с существительными мужского и
женского рода в числе и падеже.
Обучение активному использованию в речи инфинитива и повелительного наклонения
глаголов.
Обучение договариванию фраз, начатых педагогом, со зрительной опорой.
28

Вызывание и закрепление в речи двусловных предложений типа «Где киса?», «Дай
кису», «Это киса», «Тут киса», «На кису».
Стимулирование к договариванию слов, словосочетаний в повторяемых педагогом
потешках, стихах, сказках.
Формирование умения отвечать на вопросы по картинке и по демонстрации действий
(«Кто ест кашу?» — «Катя». — «Что Катя делает?» — «Ест». — «Что Катя ест?» — «Кашу»).
Обучение пониманию вопросов по прочитанной сказке (со зрительной
опорой) и умению отвечать на них.
Формирование умения самостоятельно составлять предложения по небольшой
сюжетной картинке с одним действующим лицом («Аня сидит», «У Кати кот», «Ваня пьет
воду»).
Обучение составлению предложений с обращением.
Формирование умения заучивать небольшие потешки, стишки с опорой на картинки.
Перечень пособий, способствующих реализации программы в образовательной области
«Речевое развитие». Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Речевое
развитие

Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. «Расти, малыш!».
Образовательная программа дошкольного образования для детей
раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого
и интеллектуального развития. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. — 96 с.
Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Расти, малыш!
Занимаюсь с логопедом. Вызывание фразовой речи у детей с 2 до 3
лет. Обучающая тетрадь. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2019
Пазухина И.А. Расти, малыш! Вместе весело играть. Учебная
программа психологического сопровождения детей 2-4 лет ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019
Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. Иллюстративный
материал к подгрупповым занятиям учителя-логопеда с детьми
раннего дошкольного возраста с расстройствами речевого
развития СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019

2.1.3 Образовательная область «Познавательное развитие».
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о

29

планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень
снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребенка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
30

4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях,
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного развития,
разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области познавательного развития необходимо:
- способствовать привлечению внимания ребенка к голосу взрослого и к звукам
окружающей действительности;
- способствовать прослеживанию взглядом за движением предмета в горизонтальной и
вертикальной плоскости;
- поощрять стремление ребенка дотянуться до интересного предмета, схватить предмет
пальцами, переложить предмет из одной руки в другую, рассматривать предмет в руке,
прослеживать взглядом за упавшим предметом, искать накрытый предмет или предмет в
муфте (чтобы мог действовать сразу двумя руками, «встретиться» с рукой сверстника или
взрослого), манипулировать предметом;
- развивать сенсорное восприятие: выделять отдельные предметы из общего фона,
различать качества предметов, учитывать знакомые свойства предметов при элементарной
деятельности («Положи большой шарик в большую коробку»), пользоваться методом проб
при решении практической задачи;
- обучать использованию предметов с фиксированным назначением в практических и
бытовых ситуациях;
- обучать использованию коммуникативного альбома, показывать на фотографиях себя
и своих близких;
- помогать узнавать реальные и изображенные на картинках предметы.
Дети с РАС с задержкой психического
развития
или
легкой
степенью интеллектуальных нарушений.
Познавательное развитие предполагает:
- насыщение
ребенка
приятными
сенсорными
впечатлениями,
стимулирование ориентировочной активности, привлечение внимание ребенка к
предметам и явлениям;
- совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
31

- развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы обихода,
соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением предметов,
ориентироваться в пространстве;
- развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса,
навыков конструирования по подражанию и по образцу;
- понимание и выполнение инструкции взрослого;
- обучение ребенка предметно-игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
- развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания и
раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием визуального
подкрепления последовательности действий);
- обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться
ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы и
геометрические фигуры;
- постепенное введение в питание разнообразных по консистенции и вкусовым
качествам блюд.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы).
Познавательное развитие включает:
- формирование временных представлений, обучение ребенка принципам работы по
визуальному расписанию, развитие осознанности связи между расписанием режима дня и
повседневной жизнью;
- развитие полисенсорного восприятия и пространственно-временной ориентации:
формирование схемы собственного тела, представлений о расположении объектов в
пространстве по отношению к собственному телу, взаимоотношений между внешними
объектами, словесное обозначение пространственных отношений;
- ориентирование по стрелке в знакомом помещении; умения пользоваться простой
схемой-планом;
- при возможности - развитие навыка описывать различные свойства предметов: цвет,
форму, группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный
признак, отвлекаясь от других признаков;
- обучение соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном,
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной
и игровой деятельности;
- развитие способности устанавливать элементарные причинно-следственные связи,
зависимости;
- формирование
навыков
самообслуживания
и
опрятности,
развитие
самостоятельности. Данная образовательная область предполагает развитие интересов
детей с РАС,
познавательной мотивации; формирование элементарных познавательных действий,
становление сознания выдвигаются следующие
- формирование перцептивных действий; формирование сенсорных эталонов;
развитие внимания, памяти;
- развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Учитывая быструю утомляемость детей с РАС, образовательную деятельность
следует планировать на доступном материале с учетом реальных возможностей каждого
ребенка.
Педагогический коллектив ведет работу по направлениям познавательного развития:
- Формирование элементарных математических представлений;
- Развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- Ознакомление с предметным окружением;
- Ознакомление с социальным миром;
32

- Ознакомление с миром природы.
Работа по познавательному развитию органично включается во все виды
деятельности детей со всеми специалистами

Цели
Формирование
элементарных
математических
представлений

Познавательно –
исследовательска
я деятельность

Образовательные
задачи
Развитие у детей
познавательных
интересов,
интеллектуальное развитие
сенсорное развитие; развитие
познавательноисследовательской
продуктивной деятельности;
расширение кругозора детей

Коррекционные задачи
Развитие невербальных предпосылок
интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов,
предметов и их изображений по
признакам формы, цвета, размера с
целью
формирования
первичных
представлений о форме, цвете, размере
- начальные этапы знакомства с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число,
часть, целое и др.);
сличение звуков по высоте, силе,
тембру, ритму и темпу звучания;
сличение материалов по фактуре и
другим характеристикам;
формирование
первичных
представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
формирование
представлений
о
причинно-следственных связях

Развитие любознательности и - развитие воображения посредством
познавательной
мотивации; модификации, обогащения простейших
форм через доступные
формы
формировать познавательные его
анализа
собственного
и
чужого
опыта;
действия,
становление
восприятие, внимание,
сознания;
развивать развивать
память, наблюдательность, способность
воображение и творческую
анализировать,
сравнивать,
активность; формировать
выделять характерные, существенные
первичные представления об
объектах окружающего мира, о признаки;
- становление сознания - результат всей
свойствах и отношениях
коррекционно-развивающей
работы,
объектов окружающего мира
поскольку при РАС этот процесс
умение
устанавливать
непосредственно
зависит
от
простейшие связи
возможности
выделения
событий
внешнего мира (выделение событий и
объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения
ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как
другого, что доступно только при
наличии того или иного уровня
рефлексии;
33

Ознакомление
окружающим

Развитие представлений о Развитие представлений о размере,
малой Родине
материале, звучании, ритме,
и Отечестве, представлений о
темпе, количестве, числе, части и целом,
социокультурных ценностях
пространстве и времени, движении
нашего
народа,
и покое, причинах и следствиях
отечественных
традициях
и праздниках.
Ознакомление с Ознакомить с
природой
Формировать представления о планете
и основными природными Земля как общем доме людей, об
миром природы.
явлениями.
особенностях и многообразии ее
природы
с

Психолого-педагогические условия
реализации содержания образовательной
работы в рамках образовательной области «Познавательное развитие»:
Поощрение самостоятельной познавательной деятельности детей.
Поощряют самостоятельное использование детьми познавательного опыта в разных видах
деятельности.
Предоставляют право выбора различных средств (материалов, деталей и пр.) для
удовлетворения собственных познавательных интересов.
Поддерживают в стремлении находить различные способы решения проблем с помощью
самостоятельных действий.
Уважительно относятся
к
детским желаниям и высказываниям
(вопросам,
суждениям, умозаключениям, гипотезам).
Взрослые поощряют познавательную инициативу ребенка.
Поощряют инициативу ребенка в познании (проявление интереса к новым предметам,
стремление обследовать предметы, высказывание гипотез, вопросы и др.).
Поддерживают инициативу в организации совместных познавательных действий со
сверстниками (играть, конструировать, экспериментировать, решать задачи и пр.).
Взрослые поддерживают развитие творческих способностей детей в познавательной и
речевой деятельности.
Поддерживают стремление использовать предметы окружающей обстановки нужным
способом.
Взрослые поощряют детей в обращении к разнообразным источникам информации
Предоставляют возможность обмениваться информацией.
Поощряют детей использовать и называть источники информации, адекватные возрасту,
индивидуальным возможностям, познавательным потребностям.
Решение
совокупных
задач
воспитания
в рамках
образовательной
области «Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для
человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной
страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от
их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу,
гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
34

Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной
области «Познавательное развитие»
Познавательное
Верещагина Н.В. «Особый ребенок» в детском саду: Практические
развитие
рекомендации по организации коррекционно- развивающей работы с
детьми с множественными нарушениями в развитии СПб.,
«ДетствоПресс», 2009
Чумакова И.В.
Формирование дочисловых количественных
представлений у дошкольников с нарушением интеллекта:Кн. для
педагога- дефектолога. — М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2001
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии.М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.
Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении
умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. — М.:
Просвещение, 1990.
Морозова И. А., Пушкарева М. А.Ознакомление с окружающим
миром. 3-4, 4-5, 5-6, 6-8лет. Конспекты занятий. М: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2023 г.
Морозова И. А., Пушкарева М. А.Развитие математических
представлений 4-5, 5-6 , 6-8 лет. Конспекты занятий. М: МОЗАИКАСИНТЕЗ , 2023 г.
2.1.4 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Трудно
воспринимается смысл сказок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла
в силу непонимания психической жизни других.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых
движений.
35

Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию
представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной
деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.
Музыка. Основная цель - слушание детьми музыки, пение; выполнение музыкальноритмических движений; простые танцы; игра на музыкальных инструментах.
Так как контингент детей неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню
сохранности тех или иных функций, необходимо уделять внимание способам предъявления
звучания музыкальных инструментов, простейших танцевальных движений, музыкальных
инструментов для игры на них.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
В области художественно-эстетического развития необходимо:
- создавать приятный звуковой фон при помощи музыки и пения;
- побуждать ребенка к прислушиванию к пению, музыке, тихим и громким звукам;
- помогать ребенку дифференцированно реагировать на звучание разных музыкальных
инструментов (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания
некоторых инструментов); – развивать у ребенка чувства ритма;
- обучать использованию приятных для ребенка художественных материалов: рисованию
пальчиковыми красками, толстыми фломастерами на водной основе, осознавать связь между
движением руки и линией, которая появляется на листе бумаги, лепке из специальных
пластичных масс, глины, теста;
- вносить смысл в творческую деятельность (травка для цыпленка, ниточки для шарика,
лучики у солнышка и т.д.)
- использовать простые движения для танца под эмоциональную и ритмическую музыку;
- положительно относиться к результатам своей работы.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений.
Художественно-эстетическое развитие направлено на:
- развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов,
- обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу, тембр,
громкость звучания и голоса;
- развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение источника
звуков;
- обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку (при
необходимости – на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут испытывать
дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,
стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера, мелков,
красок, ножниц и др.;
- создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности
простых предметов и композиций;
- обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку. Дети с РАС
(интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы) Художественно- эстетическое
развитие предполагает:
- использование различных изобразительных средств и приспособлений;
- создание простых рисунков и поделок по образцу (схемам), словесной инструкции,
предварительному замыслу, передачу в работах основных свойств и отношений предметов;
возможность ориентироваться в пространстве листа бумаги, правильно располагать предмет на
листе;
36

- самостоятельную подготовку рабочего место к выполнению задания; участие в создании
коллективных работ;
- формирование эмоциональной реакции на красивые сочетания цветов, оригинальные
изображения, содержание знакомых музыкальных произведений;
- обучение ребенка различать музыку различных жанров; называть музыкальные
инструменты (обратить внимание на то, что дети могут испытывать дискомфорт от звучания
некоторых инструментов);
- выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером; участие в
коллективных театрализованных представлениях.
Работа по художественно-эстетическому развитию обучающихся органично включается
во все виды деятельности детей со всеми специалистами

Цели
Художественно
- эстетическое
развитие

Приоб
щение
искусству

к

Изобразительна
я деятельность

Образовательные
Коррекционные задачи
задачи
Формировать интерес к - обучать доступным приемам работы с
эстетической
стороне различными материалами,
окружающей
- обучать изображению (изготовлению)
действительности.
отдельных элементов;
развивать
тактильно-кинетическую
чувствительность и мелкую моторику рук;
- развивать
способностей
к
социализации совершенствовать зрительнопространственную ориентировку,
речевые возможности;
Развивать эмоциональную - формировать потребности в коммуникации;
восприимчивость
к - развивать эмоциональные средства общения
искусству.
ребенка;
- формировать способности принимать
контакт.
Воспитывать
- учить
детей
способам
обследования
эмоциональную
предмета перед рисованием (обведение по
отзывчивость
при контуру, показ);
восприятии
произведений - учить детей правильно держать карандаш,
изобразительного искусства. фломастер и кисть;
Воспитывать желание и - формировать у детей представление о том,
умение взаимодействовать что можно изображать реальные предметы и
со
взрослыми
и явления природы (через показ);
сверстниками при создании - учить детей называть предмет и его
работ.
изображение словом;
Воспитывать желание и закреплять
положительное
умение взаимодействовать
эмоциональное
отношение
к
самой
деятельности и ее формировать;

37

со взрослыми и сверстниками - учить детей совместно со взрослым
при создании работ.
выполнять простейшие постройки, называть,
обыгрывать их по подражанию действиям
педагога;
- формировать
способы
усвоения
общественного опыта: умения действовать
по подражанию, указательному жесту,
показу и слову;
Музыкальная
деятельность

Приобщать к
музыкальному искусству.

Вызывать у детей эмоциональный отклик
на ритм, народных
произведений, стихов и песенок

Удовлетворять потребности
в самовыражении
.

Решение совокупных задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Культура» и «Красота», что предполагает:
• воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения) к различным
объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социального), к произведениям
разных видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
• приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа,
шедеврам мировой художественной культуры;
• становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему
миру для гармонизации внешнего и внутреннего мира ребёнка;
• создание условий для раскрытия детьми базовых ценностей и их проживания в разных
видах художественно-творческой деятельности;
• формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
• создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала
каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой
самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
«Художест
венноэстетическое
развитие»

Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и
обучении
дошкольников
с разным
уровнем
умственной
недостаточности/ Е. А. Екжанова. — СПб.: Сотис, 2002.
Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных
учреждениях для умственно отсталых детей / О. П. Гаврилушкина. —
М.: Просвещение, 1991.
Петрова В.А.Музыка - малышам. 1-2 года - М: Мозаика - синтез, 2023
г.
Петрова В.А.Музыка - малышам. 2-3 года - М: Мозаика-синтез, 2023
г.
Колдина Д.Н. Аппликация в ясельных группах детского сада, М.:
38

Мозаика – Синтез, 2023 г.
Колдина Д.Н. Аппликация Рисование в ясельных группах детского
сада, М.: Мозаика – Синтез, 2023 г.
Колдина Д.Н. Аппликация Лепка в ясельных группах детского сада,
М.: Мозаика – Синтез, 2023 г.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. 3 – 4, 4
– 5, 5 – 6, 6- 7 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2023 г.
Зацепина М.Б.. Жукова Г.Е. Музыкальное воспитание в детском саду
для занятий с детьми 3-7 лет, - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2022 г.
Котышева Е.Н. Музыкальная психокорекция детей с ограниченными
возможностями. -СПб.:Речь;М.:Сфера,201-.-112 с.
Е.А.Медведева, Л.Н.Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева.
Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и
коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Под ред. Е. А. Медведевой. - М.: Издательский центр
«Академия», 2002. — 224 с.
Клезович О.В.Музыкальные игры и упражнения для развития и
коррекции речи детей: пособие для дефектологов, музык. рук. и
воспитателей — Мн.: Аверсэв, 2005. —152 с.
2.1.5 Образовательная область «Физическое развитие»
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами.
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом, но
также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Дети с РАС с тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
39

В области физического развития необходимо:
- учить реагировать на голос взрослого;
- поощрять ребенка к осмысленным движениям руками и действию по инструкции: хватать
предметы, ставить, класть и отпускать предметы и т.д.;
- привлекать к действиям по показу взрослого, бросать и ловить мяч, ходить, садиться,
прыгать и вставать друг за другом (с помощью взрослого), прыгать, бегать.
При необходимости адаптации программного материала для конкретного ребенка
рекомендуется ознакомиться с Примерной АООП для детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью интеллектуальных
нарушений.
Физическое развитие подразумевает:
- развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой инструкции
одновременно с другими детьми;
- развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой дощечке,
стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости, обучение прыжкам на
одной ноге и бегу в безопасной обстановке;
- расширение объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом
в горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в пространстве;
- формирование восприятия собственного тела, его положения в пространстве при
выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
- развитие зрительно-моторной координации;
- формирование функций самоконтроля и саморегуляции при выполнении упражнений.
Дети с РАС (интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы).
Физическое развитие направлено на развитие:
- восприятия собственного тела, положения в пространстве, общей координации движений,
ловкости, гибкости.
- равновесия, умения балансировать, владения телом, умения действовать по инструкции
взрослого;
- мелкой моторики, скоординированности движений руки и речевой моторики;
- стремления участвовать в совместных с другими детьми спортивных играх и подвижных
играх с правилами;
функций элементарного самоконтроля и саморегуляции при выполнении физических
упражнений;
-играть в мяч, соблюдая общепринятые правила и нормы поведения.
Работа по физическому развитию обучающихся органично включается во все виды
деятельности детей со всеми специалистами

40

Цель
Формирование
начальных

представлений
ЗОЖ

Образовательные задачи
Сохранять, укреплять и
охранять здоровье детей;
повышение умственной и
физической
о работоспособности,
предупреждение утомления

Коррекционные задачи
- Формирование
в
процессе
физического воспитания пространственных
и временных представлений.
- развитие речи посредством движения;
- формирование
в
процессе
двигательной деятельности различных
видов познавательной деятельности;
развитие
морально-волевых
качеств
личности, формирующихся в
процесс
специальных двигательных
упражнений, игр.

Решение
совокупных задач воспитания в
рамках
образовательной
области «Физическое развитие» направлено на приобщение
детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье», что предполагает:
• воспитание осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью
как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека;
• формирование у ребёнка возрастосообразных представлений и знаний в области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
• становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни,
физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, гигиеническим нормам и
правилам;
• воспитание активности, самостоятельности, самоуважения, коммуникабельности,
уверенности и других личностных качеств;
• приобщение детей к ценностям, нормам и знаниям физической культуры в целях их
физического развития и саморазвития;
• формирование у ребёнка основных гигиенических навыков, представлений о здоровом
образе жизни.
Участниками
образовательного
процесса
в
учреждении
реализуются
здоровьесберегающие технологии – это технологии, направленные на сохранение здоровья и
активное формирование здорового образа жизни и здоровья обучающихся.
Здоровьсберегающие
технологии
представлены
медико-профилактическими,
физкультурно-оздоровительными технологиями, психологической безопасностью и
оздоровительной направленностью воспитательно-образовательного процесса.
Медико-профилактические технологии предполагают организацию мониторинга
здоровья дошкольников, организацию и контроль питания детей, физическое развитие
дошкольников, закаливание, организацию профилактических мероприятий, организацию
обеспечения требования СанПиН, организацию здоровьесберегающей среды.
Физкультурно-оздоровительные технологии представлены становлением физической
культуры детей, развитием физических качеств, двигательной активности, дыхательной
гимнастики, самомассажем, профилактикой плоскостопия и формирования правильной
осанки, воспитанием привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье.
Психологическая безопасность направлена на комфортную организацию режимных
моментов, установление оптимального двигательного режима, правильное распределение
интеллектуальных и физических нагрузок, доброжелательный стиль общений взрослого с
детьми, целесообразность применения приемов и методов, использование приемов
релаксации в режиме дня.
Оздоровительная
направленность
воспитательно-образовательного
процесса
включает в себя учет гигиенических требований, создание условий для оздоровительных
41

режимов, бережное отношение к нервной системе ребенка, учет индивидуальных
особенностей и интересов детей, предоставление ребенку свободы выбора, создание условий
для самореализации, ориентацию на зону ближайшего развития.
Методические пособия для решения задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие»
Физическое
развитие

Учебно-методический комплекс к программе Е.А. Екжановой, Е.А.
Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»/Н.А.
Андронова, Л. А. Головко, Н. Я. Молодцова, В.С. Сушицкая. – Иркутск,
2011. – 410 с.ПМК «Мозаичный ПАРК»).
Геслак Д. «Адаптивная физическая культура для детей с аутизмом»
Методические основы и базовый комплекс упражнений – Екатеринбург:
Рама Паблишинг, 2023 г.
Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр для детей раннего возраста –
М.: Мозаика - Синтез, 2022 г
Теплюк С. Н. Игры-занятия на прогулке с малышами. Для работы с детьми
2–4 лет. – М.: Мозаика - Синтез, 2022 г.
Борисова М.М. Малоподвижные игры и игровые упражнения. Для занятий
с детьми 3-7 лет– М.: Мозаика - Синтез,
Федорова С.Ю. Планы физкультурных занятий , 3 -4, 4 – 5, 5-6 лет, М:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2023 г

2.2 Коррекционно – развивающая работа с детьми с РАС
2.2.1 Начальный этап дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1. Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2. Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3. Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4. Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя
зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5. Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6. Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
42

навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7. Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8. Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9. Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10. Использование альтернативной коммуникации
Коррекция речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых
движений; выполнение инструкций на выполнение действий с
предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов; называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
43

"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества
- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию;
44

не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза
аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миром в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков

45

самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают
с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях
и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу
и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1. сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом
с соответствующими образцами);
2. выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3. соотнесение одинаковых предметов;
4. соотнесение предметов и их изображений;
5. навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6. задания на ранжирование (сериацию);
7. соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у
дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.2.2Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
46

- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и
с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
47

- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
ДОУ:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.2.3 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным
формам реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогическая коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо
себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития
ребенка по группам РАС
Первая группа РАС.
Направления
деятельности
педагога-психолога:
индивидуальные
занятия,
направленные на «простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование

48

стереотипных, простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с
ребенком.
Направления деятельности учителя - дефектолога: формирование навыков продуктивного
взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников — формирование
стереотипа поведения н организованной/учебной среде
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков простой
коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие иных компонентов речи.
Вторая группа РАС.
Направления
деятельности
педагога-психолога: индивидуальные занятия с
психологом по «простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности,
формирование стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов
поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам организации
взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя - дефектолога: формирование навыков продуктивного
взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших дошкольников — формирование
стереотипа поведения н организованной/учебной среде
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации.
Развитие понимания обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы речи,
алгоритмов произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
Третья группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: занятия по развитию самовосприятия,
элементарной саморегуляции, формированию социально- эмоциональной коммуникации,
обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой деятельности.
Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя - дефектолога: формирование навыков
продуктивного взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности по алгоритму.
Для детей старшего дошкольного возраста — формирование алгоритмов (предпосылок)
учебной деятельности на соответствующем материале.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации,
алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.
Четвертая группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: работа по формированию социальноэмоциональнойкоммуникации.
Групповые
занятия
коммуникативно-творческой
направленности.
Направления деятельности учителя - дефектолога: формирование алгоритмов
продуктивной деятельности, предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование навыков коммуникации,
алгоритмов произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
2.3 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, - что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного образования,
обозначенных в ФГОС ДО.
49

Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность
системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных
траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего
могут использоваться все имеющиеся в системе образования возможности с учётом
перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Содержание образовательных областей реализуется в различных видах детской
деятельности, при этом сквозным механизмом развития ребенка является общение, игра,
познавательно – исследовательская деятельность. В системном подходе, лежащем в основе
Программы, реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся
индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы
внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом
процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический
мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в
Программе как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и
воспитания.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы для
детей с РАС.
Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным
контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью
оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка).
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в
процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание
выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды
деятельности детей в течение дня. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку
дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает
самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая
беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности
к другому, из одного помещения в другое.
Визуализация плана занятия. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к
смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии;
доводить до конца выполнения задания.
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие
особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку
длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения
заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам
поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По
завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены,
могут понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции,
нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются
индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и
50

осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна
сопровождаться рисунками и фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение
действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для
ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в
колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)
В образовательный процесс включены следующие компоненты:
- занятия:
- образовательная деятельность в режимных моментах; самостоятельная
деятельность детей;
- образовательная деятельность в семье.
При организации партнёрской деятельности взрослого с детьми мы опираемся на
тезисы Н.А. Коротковой:
- включённость воспитателя в деятельность наравне с детьми.
- добровольное присоединение
детей к
деятельности(без психического
и дисциплинарного принуждения).
- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при
соответствии организации рабочего пространства).
- открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
Совместная деятельность взрослого и детей осуществляется как в виде занятий, так и в
виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.
Занятие реализуется через организацию различных видов детской деятельности
(игровой,
двигательной,
познавательно-исследовательской,
коммуникативной,
продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной
литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы,
выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента
детей, уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.
Игровая деятельность, являясь основным видом детской деятельности, организуется
при проведении режимных моментов, совместной деятельности взрослого и ребёнка,
самостоятельной деятельности детей.
Двигательная деятельность организуется при проведении образовательной
деятельности «Физическое развитие», режимных моментов совместной деятельности
взрослого и ребёнка.
Коммуникативная деятельность осуществляется в течение всего времени пребывания
ребёнка в детском саду; способствует овладению ребенком конструктивными способами
и средствами взаимодействия с окружающими людьми – развитию общения со взрослыми и
сверстниками, развитию всех компонентов устной речи.
Познавательно-исследовательская деятельность организуется с целью развития у детей
познавательных интересов, их интеллектуального развития. Основная задача данного вида
деятельности – формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Во всех
группах детского сада оборудованы уголки для проведения экспериментов.
Продуктивная деятельность направлена на формирование у детей интереса к
эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение их потребности в
самовыражении. Данный вид деятельности реализуется через рисование, лепку.
Музыкально-художественная деятельность организуется с детьми ежедневно, в
определенное время и направлена на развитие у детей музыкальности, способности
эмоционально воспринимать музыку. Данный вид деятельности включает такие направления
работы, как слушание, пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных
инструментах.
Чтение детям художественной литературы и фольклора направлено на формирование у
них интереса к чтению (восприятия) книг. При этом решаются следующие задачи: создание
51

целостной картины мира, формирование литературной речи, приобщение к словесному
искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса. Дети
учатся быть слушателями, бережно обращаться с книгами.
Трудовая деятельность организуется с целью формирования у детей положительного
отношения к труду, через ознакомление детей с трудом взрослых и непосредственного
участия детей в посильной трудовой деятельности в детском саду и дома. Основными
задачами при организации труда являются воспитание у детей потребности трудиться,
участвовать в совместной трудовой деятельности, стремления быть полезным окружающим
людям, радоваться результатам коллективного труда; формирование у детей первичных
представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека. Данный
вид деятельности включает такие направления работы с детьми как самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд, труд в природе совместно со взрослым.
Образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов (решение
образовательных задач в ходе режимных моментов) осуществляется в нескольких
направлениях развития детей:
- физическое развитие: комплексы закаливающих процедур, утренняя гимнастика,
подвижные игры и упражнения во вторую половину дня;
- социально-личностное развитие: беседы, развитие трудовых навыков, формирование
навыков безопасного поведения;
- познавательно-речевое развитие:
создание речевой
развивающей
среды;
художественно- эстетическое развитие: использование музыки в повседневной
- жизни детей, в игре, на прогулках, в изобразительной деятельности и другие.
Ежедневная работа, осуществляется на протяжении всего времени пребывания в
детском саду, независимо от сезона, событий, календарных праздников и памятных дат.
Кроме того, комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса
обусловлен необходимостью решения в образовательной деятельности в режимные моменты
образовательных задач, связанных с реализацией темы.
Самостоятельную деятельность детей (свободная деятельность воспитанников в
условиях созданной педагогами развивающей предметно-пространственной среды,
обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему
взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально; организованная
воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с
интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в
быту и др.) осуществляется по направлениям:
- физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе,
спортивные игры и занятия;
- социально-личностное развитие: индивидуальные игры, все виды самостоятельной
деятельности;
- познавательно-речевое развитие: самостоятельное рассказывание детьми знакомых
стихотворений во время рассматривания художественной литературы, самостоятельная
работа в уголке книги, сюжетно - ролевые игры, развивающие настольно-печатные игры, и
другие;
- художественно-эстетическое
развитие:
самостоятельная
изобразительная
деятельность, рассматривание репродукции картин, игра на детских музыкальных
инструментах.
Образовательная деятельность в семье. Решая образовательные задачи в семье,
родители становятся активными участниками образовательного процесса, участниками всех
проектов, реализуют программу дошкольного образования, создают условия для
полноценного и своевременного развития воспитанников дошкольного возраста).
Формы, приёмы организации образовательного процесса.

52

Совместная

образовательная деятельность
педагогов и детей

Самостоятельная
деятельность детей

Образовательн
ая деятельность в
семье

Занятие

Образовательная
деятельность
в режимных моментах
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Общение, игровая деятельность
Дидактические игры;
Создание необычной
Совместны со
Конкурсы. Экскурсии,
Подвижные
игры;
игровой ситуации.
сверстниками
игры путешествия;
Театрализованные игры;
Подвижные,
Совместные игры.
(игры рядом):
Игрытеатрализованные
Чтение.
сюжетно-ролевые,
экспериментирования;
игры.
Досуги.
Семейные
дидактические,
Игровые действия с
Игрывыставки.
подвижные
и
др.
материалами;
экспериментирования.
Рассматривание
Объяснение;
Игровые
действия
иллюстраций;
Игровые задания
Дидактические игры. Экспериментирование;
Разыгрывание игровых Наблюдение.
ситуаций.
Игровые задания;
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое деятельность
Создание ситуаций, вызывающих желание
Наблюдение за
Личный
пример;
трудиться и побуждающих детей к: проявлению
трудом
взрослого;
Напоминание;
трудовых навыков;
Рассматривание
Подбадривание;
оказанию помощи сверстнику и взрослому;
иллюстраций;
объяснение
проявлению заботливого отношения к природе; к
Самообслуживание;
Совместный
труд
самообслуживанию
(одевание,
раздевание);
детей и взрослых.
простейшие трудовые действия;
чтение худ. произведений;
рассматривание иллюстраций о труде взрослых;
разыгрывание
с помощью игрушек
определённых ситуаций; подробное объяснение.
Приемы
Показ; объяснение; обучение; наблюдение; напоминание; похвала; личный пример; вопросы,
обращения к ребёнку; создание необычной игровой ситуации; игровые действия с материалами;
обыгрывание ситуаций игрушками, предметами; построение простейших умозаключений; вопросы
причинно-следственного характера; создание ситуаций успеха для каждого ребёнка; образец речи,
художественного слова, рассказа воспитателя; вовлечение детей в воображаемую ситуацию с помощью
сюжетных игрушек; обновление, дополнение, обогащение развивающей предметно- пространственной
среды

53

Образовательная область «Познавательное развитие»
Обучающие
игрыСитуативный разговор.
Игры: развивающие, со
Прогулки.
занятия.
Чтение
книг, строительным
Беседа.
материалом,
Образовательные
Уход за животными и
рассматривание
ситуации.
растениями.
иллюстраций.
Игры с элементами
Наблюдение.
Совместное
экспериментирования
Дидактические,
Обучение в условиях
конструктивное
Игры с использованием
развивающие игры.
специально
творчество.
дидактических
Выполнение
оборудованной
Коллекционирование.
материалов.
инструкций.
Наблюдение.
полифункциональной
Просмотр
ИгрыРассматривание
среды.
видеофильмов.
экспериментирования.
иллюстраций.
Домашнее
Игровые упражнения,
Создание
экспериментирование.
задания.
проблемной ситуации.
Трудовые
Дидактические,
Игровые упражнения,
элементарные
развивающие игры.
задания.
поручения.
Предметная
Наблюдения.
Наблюдения.
деятельность.
Коллекционирование.
Сопровождение
ИгрыИгровые упражнения.
семьи:
экспериментирования.
Тематические
Консультации.
Имитация движений
выставки.
Открытые просмотры.
Выставка работ.
Встречи по заявкам.
мастер-классы.
Приёмы
Показ и называние материала, его свойств и качеств; сенсорное обследование материала;
вопросы, обращения к ребёнку; создание необычной игровой ситуации; новизна атрибутики; игровые
действия с материалами: обыгрывание игрушками, предметами; построение простейших
умозаключений; чтение потешек, стихотворений; обновление, дополнение, обогащение развивающей
предметно- пространственной среды; вовлечение детей в воображаемую ситуацию с помощью
сюжетных игрушек; вопросы причинно-следственного характера; самостоятельные действия детей;
побуждение к чему-либо; создание ситуаций успеха для каждого ребёнка.

Образовательная область «Речевое развитие»
Методы речевого развития:
В зависимости от используемых средств:
•
Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе,
на экскурсии); опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и
картин, рассказывание по игрушкам и картинам).
•
Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть,
пересказ, обобщающая беседа, рассказывание безопоры на наглядный материал.
•
Практические: дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические
упражнения, пластические этюды, хороводные игры.
В зависимости от характера речевой деятельности:
•
Репродуктивные - основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов:
метод наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы,
пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений,
дидактические игры.
•
Продуктивные - основаны на построении собственных связных высказываний в
зависимости от ситуации общения: обобщающая беседа, рассказывание, пересказ с
перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования,
творческие задания.

Приемы развития речи:
Словесные: речевой образец; повторное проговаривание; объяснение; указания;
оценка детской речи; вопрос.
54

Наглядные: показ иллюстративного материала; показ положения органов
артикуляции при обучении правильному произношению,
Игровые: игровое сюжетно-событийное развертывание; игровые проблемнопрактические
ситуации, игра-драматизация с акцентом на эмоциональное переживание;
имитационно- моделирующие игры; ролевые обучающие игры; дидактические игры.
Обучающие
игрызанятия.
Образовательные
ситуации.
Речевое
стимулирование
(повторение,
объяснение,
побуждение,
напоминание).
Действие
по
речевому
образцу
взрослого.
Беседы с опорой на
зрительное
восприятия и без
опоры на него.
Хороводные,
пальчиковые игры.
Артикуляционная
гимнастика.
Речевые
дидактические игры.
Наблюдения.
Чтение
художественной
литературы.
Слушание,
воспроизведение,
имитирование.
Разучивание
простейших
стихотворений,
потешек.
Обучающие игры с
использованием
предметов
и
игрушек.
Речевые
задания
и
упражнения.
Игровое задание на
мыслительную
деятельность.
Рассказ
с
использованием
предметов
и
игрушек.
Тематические
досуги.

Игры
с
предметами
исюжетными игрушками.
Обучающие
игры
с
использованием предметов
и
игрушек.
Коммуникативные игры с
включением
малых
фольклорных
форм
(потешки,
пестушки,
прибаутки, колыбельные).
Сюжетно-ролевые
игры.
Обыгрывание проблемных
ситуаций.
Игрыдраматизации.
Речевое
стимулирование
(повторение, объяснение,
побуждение).
Работа в книжном уголке.
Чтение,
рассматривание
иллюстраций. Беседы с
опорой
на
зрительное
восприятие и без опоры на
него.
Хороводные, пальчиковые
игры.
Игровые
двигательные сюжеты.
Артикуляционная
гимнастика.
Речевые
дидактические
игры.
Индивидуальная
работа.
Наблюдение.
Ситуативные разговоры с
детьми,
рассказ
с
сопровождением
демонстрационнонаглядного
материала
(предметы,
их
изображения).
Дидактические, настольнопечатные игры.
Действие по речевому
образцу взрослого.
Культурно-досуговая
деятельность.

Сюжетноролевые Чтение,
рассматривание
игры.
Дидактические
игры. иллюстраций.
Настольно- печатные Досуги, праздники.
игры.
Экскурсии.
Самостоятельная
Совместные
художественносемейные проекты.
речевая
Разучивание
деятельность детей.
стихотворений,
Рассматривание
потешек, песенок.
иллюстраций, игрушек
Действие
по
речевому образцу
взрослого.
Ситуативные
разговоры.
Артикуляционная
гимнастика.
Посещение театра,
выставок.
Прослушивание
аудиозаписей.
Сопровождение
семьи:
Консультации.
Открытые
просмотры.
Встречи по заявкам.

55

Приемы:
Совместное выполнение, по подражанию, по показу, образцу, словесной инструкции;
напоминание, объяснение, обследование; вопросы к детям, в т.ч. вопросы причинно - следственного
характера; побуждение к звукоподражанию голосам и игровым действиям животных; выразительное
чтение стихотворения воспитателем; хоровые и индивидуальные ответы детей; речевой образец
взрослого; демонстрация наглядных пособий (показ презентации); хоровые и индивидуальные
повторения коротких фраз из 2-3 слов; игровая мотивация – побуждение детей к слушанию сказки;
называние знакомых действий, обобщённых слов; раскрытие смыслового содержания; использование
жестового языка; вовлечение детей в воображаемую ситуацию с помощью сюжетных игрушек;
создание
ситуаций успеха для каждого ребёнка.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Наблюдения
по
ситуации
Игры со строительным Совместная
Занимательные
показы
материалом
Постройки художественная
Наблюдения
по
ситуации
для сюжетных игр Игра
деятельность
Индивидуальная работа с детьми
Проблемная
ситуация Игра
Рисование
Создание условий для Посещение
театра,
Аппликаци
самостоятельной
выставок.
Прослушивание
я Лепка
музыкальной
Сюжетно-игровая ситуация
деятельности в группе: аудиозаписей.
Сопровождение
Выставка детских работ
подбор музыкальных
Конкурсы
инструментов
семьи:
Интегрированные занятия
(озвученных и
Консультации.
Открытые
Рассматривание предметов искусства
неозвученных),
просмотры.
Беседа
музыкальных
Встречи по заявкам.
Экспериментирование с материалом
игрушек, театральных
Рисование
кукол, атрибутов для
Интерактивное
взаимодействие
Аппликация
ряжения, ТСО.
Через сайт.
Лепка
Экспериментирование
со звуками, используя
Художественный труд
-Мастер-классы.
Интегрированные занятия
музыкальные
игрушки и шумовые
Дидактические игры
Художественный досуг
Музыкально-дид.
Конкурсы
Игры. Игры в
Выставки
работ
декоративно«праздники»,
прикладного
«концерт», «оркестр»,
«музыкальные
искусства Занятия
занятия», «телевизор»
Праздники, развлечения
Музыка в повседневной жизни:
Придумывание
простейших
Слушание музыкальных сказок,
танцевальных
Просмотр мультфильмов, фрагментов
движений
детских
Инсценирование
музыкальных фильмов
содержания песен,
Рассматривание
картинок,
хороводов
иллюстраций
в
детских
Составление
книгах, репродукций,предметов
композиций танца
окружающей действительности;
МузыкальноИгры, хороводы
дидактические игры
Рассматривание
портретов
Игры-драматизации
композиторов
Аккомпанемент в
Празднование дней рождения
пении, танце и др
Детский ансамбль,
оркестр
Игра в «концерт».
56

Занятия по
физическому
развитию:
- сюжетно-игровые,
- тематические,
-классические,
- на улице.
Общеразвивающие
упражнения:
-с предметами
- без предметов
-имитационные.
Физминутки
Физкультурный
досуг.

Образовательная область «Физическое развитие»
Утренний отрезок
Игры в спортивном
времени:
уголке.
Игры с
Игры с
физкультурном
двигательными
игрушками.
уголке.
Игровые
Игры с
упражнения.
оборудованием
Имитационные
физкультурного
движения.
уголка.
Подвижные игры.
Подвижные игры.
Рассматривание
Игровые
иллюстраций.
упражнения.
Утренняя гимнастика
(классическая,
игровая,
полоса
препятствий,
музыкальноритмическая,
имитационные
движения).
КГН.
Подражательные
движения.
Физкультурные
праздники
и
развлечения.
Прогулка: Подвижная
игра большой, средней,
малой подвижности.
Игровые упражнения.
Индивидуальная работа
по развитию основных
видов движений.
Игровые
ситуации.
Подражательные
движения.
Вечерний
отрезок
времени,
включая
прогулку: Комплекс
«Потягушечки». КГН.
Игры с физкультурном
уголке.
Игры с оборудованием
физкультурного уголка.

Семейные
прогулки, походы.
Сопровождение
семьи:
Консультации.
Открытые
просмотры.
Встречи по
заявкам.
Интерактивное
взаимодействие
через сайт.
Показ
практических
приёмов работы с
ребёнком.

Приёмы
Объяснение, показ, личный пример, совместные действия, чёткое проговаривание
последовательности выполнения движений, напоминание, новизна атрибутики, игровые действия с
материалами, создание необычной игровой ситуации, вовлечение детей в воображаемую ситуацию с
помощью сюжетных игрушек, поощрительные, подбадривающие указания, выразительное чтение
стихотворения воспитателем, создание ситуаций успеха для каждого ребёнка.
Методы

Наглядные:
• Наглядно-зрительные приемы
(показ физических упражнений, использование
наглядных пособий, имитация, зрительные ориентир)
• Наглядно-слуховые приемы (музыка, песни)
Тактильно-мышечные приемы (непосредственная помощь педагога)
Словесные:
•Объяснения, пояснения, указания
•Подача команд, распоряжений, сигналов, вопросы к детям
•Образный сюжетный рассказ, беседа
•Словесная инструкция
Практические:
•Повторение упражнений без изменений и с изменениями
•Проведение упражнений в игровой форме
•Проведение упражнений в соревновательной форме

2.4 Характер взаимодействия детей РАС с окружающими
Взаимодействие со взрослыми.
При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать
постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать
особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом
безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку
адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации,
группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в
группе неполный день. В процессе образовательной деятельности основной задачей
взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в
различные социальные контексты.
Это реализуется при следующих условиях:
- каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с
ребенком,
- взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,
- налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,
- взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой,
предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.
Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или
уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение
подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в
социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая),
аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости,
нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения
может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания
социально приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия
иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить
просьбу, то есть средством коммуникации.
Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное
поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного
поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и
количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно:
просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При
общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы
выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей
58

среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и
снизить мотивацию для привлечения внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они
трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо:
понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных
заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе
(задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с
другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское
сообщество.
Взаимодействие ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых,
работающих с детьми и понимания того, что:
 ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,
 не понимает подтекста и юмора,
 затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,
 быстро пресыщается контактом,
 высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать,
проявляет значительную социальную наивность.
Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих
того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия,
демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого
заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь. Для
взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет
ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное
использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и
поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к
ребенку с просьбой.
При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с
РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные
стороны. При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем,
что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании
гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений
являются шум поглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку
слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства
необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить
продолжительность их использования
2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по
выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии
с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия
ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в
утренний отрезок времени и во второй половине дня. Все виды деятельности ребенка в детском саду
могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:
- самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры; развивающие
и логические игры
- музыкальные игры и импровизации; речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
самостоятельная деятельность в книжном центре;
- самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
- самостоятельные опыты и эксперименты и др.
59

В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд
общих требований:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых
знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению
знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно
выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска
новых подходов, поощрять детскую инициативу;
-тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое
дело до конца;
- своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность,
торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;
- дозировать помощь детям.
Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает
новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае; поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка,
побуждать к проявлению инициативы и творчества.
Приход ребенка с РАС в дошкольную образовательную организацию связан с изменением
статуса дошкольников. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать свое
новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся о малышах», «Мы —
помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к
школе», направляют активность старших дошкольников на решение новых, значимых для их
развития задач.
Воспитатель придерживается следующих правил:
- Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать
его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна
быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у
ребенка прошлый опыт.
- Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения
поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи,
поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у
них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
- Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений:
поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой
замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится
воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства,
помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные
схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя —
развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой,
театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество.
Все это — обязательные элементы образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в
увлекательной
творческой
деятельности
перед
дошкольником
возникает
проблема
самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения.
В группе постоянно появляются предметы, побуждающие детей к проявлению
интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, таинственные письмасхемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные
записи, посылки из космоса и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети
испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?»,
«Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое
60

решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении
воспитателя со старшими детьми дошкольного возраста. Периодически в «сундучке сюрпризов»
появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность.
2.6 Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся с РАС.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями
(законными представителями). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
ДОУ и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем – дефектологом, учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой
при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения. Большое значение роли родителей (законных представителей)
и всей семьи в развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которую посещает ребенок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок - семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребенка.
1. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей/ законных представителей) с программами работы с ребенком, условиями работы в
ДОУ, ходом занятий.
2. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме
очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или
в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует
подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность
"чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
3. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
4. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с
аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
61

представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребенком,
должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
Формы работы учреждения с родителями (законными представителями).
Образовательная
область

Социальнокоммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Формы взаимодействия с семьями воспитанников

1.
Привлечение родителей к участию в детском празднике (разработка
идей, подготовка атрибутов, ролевое участие).
2.
Анкетирование, тестирование родителей, подбор специальной
литературы с целью обеспечения обратной связи с семьёй.
3.
Проведение тренингов с родителями: способы решения
нестандартных ситуаций с целью повышения компетенции в вопросах
воспитания.
4.
Распространение инновационных подходов к воспитанию детей
через
рекомендованную
психолого-педагогическую
литературу,
периодические издания.
5.
Привлечение родителей к совместным мероприятиям по
благоустройству и созданию условий в группе и на участке.
6.
Организация совместных с родителями прогулок и экскурссий.
7.
Разработка индивидуальных программ взаимодействия с
родителями по созданию предметной среды для развития ребёнка.
8.
Выработка единой системы гуманистических требований в ДОУ и
семье.
9.
Создание фотовыставок, фотоальбомов.
10.
Аудио- и видиозаписи высказываний детей по отдельным
проблемам с дальнейшим прослушиванием и обсуждением проблемы с
родителями.
1.
Информирование родителей о содержании и жизнедеятельности
детей в ДОУ, их достижениях и интересах:
Чему мы научимся (Чему научились),
Наши достижения,
Познавательно-игровые мини-центры для взаимодействия
родителей с детьми в условиях ДОУ,
Выставки продуктов детской и детско-взрослой деятельности
(рисунки, поделки, рассказы, проекты и т.п.)
2.
«Академия для родителей».
Цели:
Выявление психолого-педагогических затруднений в семье,
Преодоление сложившихся стереотипов,
Повышение уровня компетенции и значимости родителей в
вопросах воспитания и развития дошкольников,
Пропаганда гуманных методов взаимодействия с ребёнком.
3. Совместные досуги и мероприятия на основе партнёрской
деятельности родителей и педагогов.
4. Ознакомление
родителей
с
деятельностью
детей
(видеозапись).
5. Открытые мероприятия с детьми для родителей.
62

Речевое
Развитие

6. Посещение культурных учреждений при участии родителей
(театр, библиотека, выставочный зал и др.) с целью расширения
представлений об окружающем мире, формирования адекватных форм
поведения в общественных местах, воспитания положительных эмоций и
эстетических чувств.
7. Совместные досуги, праздники, музыкальные и литературные
вечера на основе взаимодействия родителей и детей.
8. Совместные наблюдения явлений природы, общественной
жизни с оформлением плакатов, которые становятся достоянием группы.
9. Создание в группе тематических выставок при участии
родителейс целью расширения кругозора дошкольников.
10. Совместная работа родителей с ребёнком над созданием
семейных альбомов
11. Совместная работа родителей, ребёнка и педагога по
подготовке тематических бесед «Мои любимые игрушки», «Игры детства
моих родителей», «На пороге Новый год» и т.п.
12. Проведение встреч с родителями с целью знакомства с
профессиями, формирования уважительного отношения к людям труда.
13. Организация совместных выставок «Наши увлечения» с
целью формирования у детей умения самостоятельно занять себя и
содержательно организовать досуг.
14. Создание в группе «коллекций» - наборы открыток,
календарей, минералов и др. предметов для познавательно-творческой
работы.
15. Совместное создание тематических альбомов экологической
направленности «Птицы», «Животные», «Рыбы», «Цветы» и т.д.
Игротека в детском саду с приглашением родителей и других членов
семьи.
1.Информирование родителей о содержании деятельности ДОУ по
развитию речи, их достижениях и интересах:
- Чему мы научимся (Чему научились),
- Наши достижения,
- Речевые мини-центры для взаимодействия родителей с детьми в
условиях ДОУ,
- Аудиозаписи детской речи (описательные, творческие рассказы
интересные высказывания и т.п.)
2. «Академия для родителей». Цели:
Выявление психолого-педагогических затруднений в семье,
Преодоление сложившихся стереотипов,
Повышение уровня компетенции и значимости родителей в
вопросах коммуникативного развития дошкольников.
Пропаганда культуры речи в семье и при общении с ребенком.
3. Собеседование с ребёнком в присутствии родителей.
Проводится с целью определения речевого развития дошкольника и
является тактичным способом налаживания общения с родителями,
демонстрации возможностей ребёнка. Опосредованно предостерегает
родителей от авторитарного управления развитием ребёнка и жёсткой
установки на результат.
4. Ознакомление
родителей
с
деятельностью
детей
(видеозапись). Использование видеоматериалов с целью проведения
индивидуальных консультаций с родителями, где анализируется речевое
развитие ребёнка, умение общаться со сверстниками. Выявление причин
63

негативных тенденций и совместный с родителями поиск путей их
преодоления.
5. Открытые мероприятия с детьми для родителей.
6. Совместные досуги, праздники, литературные вечера на
основе взаимодействия родителей и детей («Веселый этикет», «В
королевстве правильной речи», «АБВГДейка», «Страна вежливых
слов»,
«Путешествие в сказку», «День рождения А.С. Пушкина», «Л.Н.
Толстой – наш великий земляк» и т.п.).
7. Создание в группе тематических выставок при участии
родителей: «Дары природы», «История вещей», «Родной край»,
«Любимый город», «Профессии наших родителей», «Транспорт» и др.
целью расширения кругозора и обогащению словаря дошкольников.
8. Создание тематических выставок детских книг при участии
семьи.
9. Тематические литературные и познавательные праздники
«Вечер сказок», «Любимые стихи детства» с участием родителей.
Физическое
развитие

1. Изучение состояния здоровья детей совместно со
специалистами детской поликлиники, медицинским персоналом ДО и
родителями. Ознакомление родителей с результатами.
2. Изучение условий семейного воспитания через анкетирование,
3. Формирование банка данных об особенностях развития и
медико- педагогических условиях жизни ребёнка в семье с целью
разработки индивидуальных программ физкультурно-оздоровительной
работы с детьми, направленной на укрепление их здоровья.
4. Создание условий для укрепления здоровья и снижения
заболеваемости детей в ДОУ и семье.
5. Тренинг для родителей по использованию приёмов и методов
оздоровления (дыхательная и артикуляционная гимнастика, физические
упражнения и т.д.) с целью профилактики заболевания детей.
6. Согласование с родителями индивидуальных программ
оздоровления, профилактических мероприятий, организованных в ДО.
7. Практические занятия по ознакомлению родителей с
нетрадиционными методами оздоровления детского организма.
8. Использование интерактивных методов для привлечения
внимания родителей к физкультурно-оздоровительной сфере: организация
конкурсов, викторин, проектов, развлечений и т.п.
9. Семейные досуги.
10. Консультативная, санитарно-просветительская и медикопедагогическая помощь семьям с учётом преобладающих запросов
родителей на основе связи ДО с медицинскими учреждениями.
11. Подбор и разработка индивидуальных программ (комплексов
упражнений) для укрепления свода стопы, профилактики плоскостопия,
осанки, зрения и т.д.с целью регулярного выполнения дома и в ДО.
Организация «круглых столов» по проблемам оздоровления и
физического развития.
13. Организации дискуссий с элементами практикума по
вопросам физического развития и воспитания детей.
14. Проведение дней открытых дверей, вечеров вопросов и
ответов, совместных развлечений с целью знакомства родителей с
формами физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ.
64

15. Правовое просвещение родителей на основе изучения
социокультурного
состояния
родителей
с
целью
повышения
эффективности взаимодействия семьи и ДОУ, способствующего
укреплению семьи, становлению гражданственности воспитанников,
повышению имиджа ДОУ и уважению педагогов.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между семьей и ДОУ
является диалог педагога и родителей (законных представителей). Диалог позволяет совместно
анализировать поведение или проблемы ребёнка, выяснять причины проблем и искать подходящие
возможности, ресурсы семьи и пути их решения. В диалоге проходит просвещение родителей
(законных представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального
образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а также согласование совместных действий,
которые могут быть предприняты со стороны ДОУ и семьи для разрешения возможных проблем и
трудностей ребёнка в освоении образовательной программы.
Педагоги самостоятельно выбирают педагогически обоснованные методы, приемы и способы
взаимодействия с семьями обучающихся, в зависимости от стоящих перед ними задач. Сочетание
традиционных и инновационных технологий сотрудничества позволит педагогам ДОУ устанавливать
доверительные и партнерские отношения с родителями (законными представителями), эффективно
осуществлять просветительскую деятельность и достигать основные цели взаимодействия ДОУ с
родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста.
Показателями результативности взаимодействия детского сада и семьи являются:
▪
рост воспитательного потенциала семьи (сокращение «проблемного поля»
семьи, положительные тенденции в изменении характера семейных отношений);
▪
высокий уровень оказания индивидуальной помощи и поддержки семье;
▪
удовлетворенность степенью информированности о детском саде в целом,
о деятельности группы, о ребенке;
▪
удовлетворенность родителей (законных представителей) характером
их взаимодействия с педагогами и руководителями детского сада.
Личностная ориентированность во взаимодействии работников детского сада с родителями
позволяет формировать сотрудничество, единство интересов и потребностей обеих сторон,
преемственность воспитания в семье и детского
2.7 Рабочая программа воспитания
2.7.1. Целевой раздел
2.7.1.1. Пояснительная записка.
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону
и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения
к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе
и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные
ценности российского общества. Традиционные ценности – это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие
в основе общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,
65

укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в
духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества – жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные
идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая память
и преемственность поколений, единство народов России7.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной
работы ДОУ, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления
воспитания
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с
традиционными ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в
программе воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных
отношений. Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство ДОО с
другими учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том
числе системой дополнительного образования детей.
Цели и задачи воспитания.
Общая Цель воспитания – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского
народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, самому
себе;

3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии

с традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Задачи воспитания
Поскольку в ДОУ создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического
процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными
задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей

66

Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
1) Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
2) Ценности – Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3) Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
4) Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду, семье,
стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает
развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины);
«патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и
процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем – на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное направление воспитания.
1) Цель социального направления воспитания – формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
2) Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
3) В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование
ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без
грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная
инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских общностях.
4) Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить
в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение
к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре
поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1) Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
2) Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
3) В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное
и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так
как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребенка.

67

4) Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление

целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
– формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение
элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2) Ценности – жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3) Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия
человека.
Трудовое направление воспитания.
1) Цель трудового воспитания – формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2) Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
1) Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
2) Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
3) Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и
умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
2.7.2. Содержательный раздел Программы воспитания
2.7.2.1. Уклад образовательной организации.
Программа учитывает условия, существующие в дошкольном учреждении,
индивидуальные особенности, интересы, потребности воспитанников и их родителей.
МА ДОУ № 32 - учреждение с многолетней историей, и в тоже время современное, динамично
развивающееся образовательное учреждение, в котором сохраняются лучшие традиции
прошлого, осуществляется стремление к современному и инновационному будущему.
Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения ребенка в детском
саду: в процессе ООД, режимных моментов, совместной деятельности с детьми и
индивидуальной работы.
В МА ДОУ № 32 образовательный и воспитательный процесс осуществляется в
соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155
(далее – ФГОС ДО). Обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на основе
68

духовно- нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Процесс воспитания в ДОУ основывается на общепедагогических принципах,
изложенных в ФГОС дошкольного образования (Раздел I, пункт 1.2.):
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни
значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком
сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей; - уважение личности ребенка.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко
используется как самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство
развития, воспитания и обучения в разных организационных формах. Приоритет отдается
творческим играм (сюжетно-ролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и
инсценировки, игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности воспитанников. Ее
содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний, умений и навыков,
уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы, организаторских
способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического
руководства.
Основные традиции воспитательного процесса в МА ДОУ № 32:
1. Детская художественная литература и народное творчество традиционно
рассматриваются педагогами ДОУ в качестве наиболее доступных и действенных в
воспитательном отношении видов искусства, обеспечивающих развитие личности
дошкольника в соответствии с общечеловеческими и национальными ценностными
установками.
2. Стержнем годового цикла воспитательной работы ДОУ являются мероприятия
«Календаря образовательных событий РФ», коллективные дела группы детей под
руководством воспитателя через которые осуществляется интеграция воспитательных усилий
педагогических работников;
3. Педагогические работники ДОУ ориентированы на формирование детского
коллектива внутри одной возрастной группы, на установление доброжелательных и
товарищеских взаимоотношений между детьми разных возрастов и ровесниками; умение
играть, заниматься интересным делом в паре, небольшой группе;
4. Ключевой фигурой воспитания в ДОУ является воспитатель группы, реализующий по
отношению к ребенку защитную, личностно развивающую, организационную,
посредническую (в разрешении конфликтов) функции. Поскольку воспитатель является для
ребенка фигурой очень значимой, именно на него ложится огромная ответственность за
создание условий для личностного развития ребенка.
5. Дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению дошкольников к истории
и культуре своей Отчизны и своего родного края являются мини-музеи, организованные в
каждой группе дошкольного учреждения. Музейная педагогика рассматривается нами как
ценность, обладающая исторической и художественной значимостью.
6. Значительное внимание в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного
становления. Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах труда, интереса к
миру труда взрослых людей. Важным аспектом является индивидуальный и
дифференцированный подходы к детской личности (учет интересов, предпочтений,
69

способностей, усвоенных умений, личностных симпатий при постановке трудовых заданий,
объединении детей в рабочие подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
7. Для коллектива МА ДОУ № 32 важно интегрировать семейное и дошкольное
воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к
участию в учебно-воспитательном процессе. С этой целью проводятся родительские
собрания, консультации, беседы и дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни
открытых дверей, просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, мастер классы
применяются средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские
уголки, тематические стенды, фотовыставки и др.). Привлекаются родители к проведению
праздников, развлечений, походов, экскурсий и др.
8. Задачи воспитания реализуются всеми участниками образовательных отношений:
руководителем ДОУ, воспитателями и специалистами, вспомогательным персоналом,
воспитанниками, родителями (законными представителями), субъектами социокультурного
окружения ДОУ.
2.7.2.2
Воспитывающая
среда
образовательной
организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда включает:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
-условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Немаловажную роль в воспитании детей имеет развивающая предметнопространственная среда (РППС).
При грамотном проектировании РППС в группе и других помещениях детского сада
объекты предметной среды положительно воздействуют на эмоциональное состояние ребенка,
способствуют его психологической безопасности.
Необходимым компонентом воспитания является и художественно-эстетическое
оформление предметного пространства ДОУ самими детьми.
Конструирование воспитательной среды ДОУ строится на основе следующих
элементов: социокультурный контекст, социокультурные ценности, уклад, воспитывающая
среда, общность, деятельность и событие. Каждая из этих категорий обеспечивает целостность
содержания и имеет свое наполнение для решения задач воспитания и становления личности
ребенка.
Воспитательный процесс в ДОУ организуется в развивающей среде, которая
образуется совокупностью природных, предметных, социальных условий и пространством
собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за счет улучшения качественных параметров:
эстетичности, гигиеничности, комфортности, функциональной надежности и безопасности,
открытости изменениям и динамичности, соответствия возрастным и гендерным особенностям
детей, актуальной насыщенности.
70

Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной
среде, имели свободный доступ ко всем его составляющим, умели самостоятельно действовать
в нем, придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и пользования
материалами и оборудованием.
2.7.2.3. Общности (сообщества ДОУ)
Общность — это система связей и отношений между людьми, основанной на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
В МА ДОУ № 32 существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей МА ДОУ № 32
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность — этоустойчивая система связей и отношений между
педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками МА ДОУ № 32.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в
основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники МА ДОУ № 32 ориентированы на то,
чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МА ДОУ № 32 и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение ребенка дома и в ДОО
сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка будет
способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
71

Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и
сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к
полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества - возможно только при условии эффективной
деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их
участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере взросления
занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых психологопедагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию
единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает способы
общественного поведения, под руководством педагога учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к
группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с
ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки поведения,
качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его
успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям
духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ДОО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми в ходе реализации технологий «Клубный час и «Дети – волонтеры».
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения
и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом
для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
2.7.2.4 Целевые ориентиры воспитания.
1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития
ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как
обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного возрастов.
72

2) В соответствии с ФГОС ДО оценки результатов воспитательной работы не

осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы
Направление
воспитания
Патриотическое

Родина, природа

Духовно
нравственное

Жизнь,
милосердие, добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье, жизнь

Ценности

Целевые ориентиры
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные
ценности, ценности семьи и общества, правдивый,
искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому
горю, проявлять заботу; Самостоятельно
различающий основные отрицательные и
положительные человеческие качества, иногда
прибегая к помощи взрослого в ситуациях
морального выбора.
Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия
между людьми. Владеющий основами речевой
культуры. Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении, в
том числе творческом. Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании. Обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной гигиены
и безопасного поведения и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению собственного здоровья
и здоровья окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
73

Направление
воспитания

Ценности

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

2.7.2. Содержательный раздел Программы воспитания.
2.7.2.1. Содержание направлений рабочей программы воспитания,
осуществляющей образовательный процесс на уровне дошкольного образования
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.
№
п/п
1
2
3
4
5

Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое
развитие
Физическое развитие

Направление воспитания
Патриотическое, духовно-нравственное,
социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

74

Социальное направление воспитания.
Формирование личности ребенка, ценностного отношения детей к семье, другому
человеку, развитие дружелюбия, создание условий для реализации в обществе.
Подраздел
Интеграция
в
образовательные области
Интеграция
детскую
деятельность

в

Образ Я
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая,
коммуникативная,
познавательноисследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.
Возрастная спецификация

3 года.
– формировать у воспитанников элементарные представления о себе, об изменении
своего социального статуса (взрослении) в связи с началом посещения детского сада.
3 - 4 года.
– постепенно формировать образ Я. Сообщать детям разнообразные, касающиеся
непосредственно их сведения (ты мальчик, у тебя серые глаза, ты любишь играть и т. п.), в том
числе сведения о прошлом (не умел ходить, говорить; ел из бутылочки) и о происшедших с
ними изменениях (сейчас умеешь правильно вести себя за столом, рисовать, танцевать; знаешь
«вежливые» слова);
– закреплять умение называть свое имя и возраст.
4 - 5 лет.
– формировать представления о росте и развитии воспитанника, его прошлом, настоящем и
будущем («я был маленьким, я расту, я буду взрослым»);
– формировать первичные представления о школе;
– формировать первичные гендерные представления (мальчики сильные, смелые; девочки
нежные, женственные);
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, возраст.
5 - 6 лет.
– расширять представления воспитанника об изменении позиции в связи с взрослением
(ответственность за младших, уважение и помощь старшим, в том числе пожилым людям и т.
д.). Через символические и образные средства углублять представления воспитанника о себе в
прошлом, настоящем и будущем;
– расширять представления об учебных заведениях (детский сад, школа, колледж, вуз);
– расширять традиционные гендерные представления;
– воспитывать уважительное отношение к сверстникам своего и противоположного пола;
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, отчество, возраст, месяц рождения, имена и
отчества родителей.

75

6 - 8 лет.
– развивать представление о временной перспективе личности, об изменении позиции
человека с возрастом (ребенок посещает детский сад, школьник учится, взрослый работает,
пожилой человек передает свой опыт другим поколениям);
– углублять представления воспитанника о себе в прошлом, настоящем и будущем;
– углублять представления воспитанников о дальнейшем обучении, формировать
элементарные знания о специфике школы, колледжа, вуза (по возможности посетить школу,
познакомиться с учителями и учениками и т. д.);
– закреплять традиционные гендерные представления, продолжать развивать в мальчиках и
девочках качества, свойственные их полу;
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, отчество, возраст, дату рождения,
домашний адрес, телефон, имена и отчества родителей, их профессии.
Подраздел
Нравственное воспитание
Интеграция
в
Социально-коммуникативное
развитие,
образовательные области
познавательное
развитие,
речевое
развитие,
художественноэстетическое развитие, физическое развитие.
Интеграция
в
Игровая,
коммуникативная,
познавательноисследовательская, восприятие художественной литературы и
детскую деятельность
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.
3 года.
– способствовать усвоению воспитанниками общепринятых морально-нравственных норм и
ценностей;
– воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности;
– развивать умение играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам,
красивым игрушкам и т. п.;
– формировать элементарные представления о том, что хорошо и что плохо.
3 - 4 года.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– продолжать формировать элементарные представления о том, что хорошо и что плохо;
– формировать опыт правильной оценки хороших и плохих поступков.
4 – 5 лет.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– воспитывать скромность, отзывчивость, желание быть справедливым, сильным и смелым;
– учить испытывать чувство стыда за неблаговидный поступок;
– учить извиняться перед сверстником за причиненную обиду.
5 - 6 лет.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– учить заботиться о младших, помогать им, защищать тех, кто слабее;
– воспитывать скромность, умение проявлять заботу об окружающих, с благодарностью
относиться к помощи и знакам внимания;
– поощрять стремление радовать старших хорошими поступками.

76

6 - 8 лет.
– обеспечивать условия для нравственного воспитания воспитанников;
– способствовать усвоению морально-нравственных норм и ценностей, принятых в обществе;
– воспитывать уважительное отношение к окружающим, заботливое отношение к малышам,
пожилым людям, учить помогать им;
Подраздел
Формирование личности воспитанника.
Социально-коммуникативное
развитие,
Интеграция
в
познавательное развитие, речевое развитие, художественнообразовательные области
эстетическое развитие, физическое развитие.
Интеграция в
Игровая,
коммуникативная,
познавательнодетскую деятельность
исследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.
3 года.
– способствовать формированию личности воспитанника, проявляя уважительное отношение
к его интересам, нуждам, желаниям, возможностям;
– развивать у каждого воспитанника уверенность в том, что его, как и всех детей, любят, о нем
заботятся;
– поощрять первичные проявления самостоятельности (попытки собрать пирамидку, сделать
куличик, самостоятельно есть ложкой и пр.), целенаправленности и саморегуляции
собственных действий.
3 - 4 года.
– создавать условия для формирования личности воспитанника;
– способствовать первичным проявлениям целенаправленности и саморегуляции
собственныхдействий;
– поощрять стремление воспитанников к самостоятельности («я сам»), развивать
умение инициативно обращаться к знакомому взрослому или сверстнику (с вопросом,
просьбой, предложением и т. п.), умение самостоятельно находить себе интересное
занятие.
4 - 5 лет.
– способствовать формированию личности воспитанника;
– воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства;
– продолжать воспитывать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляции
собственных действий;
– формировать первичные представления воспитанников об их правах (на игру,
доброжелательное отношение, новые знания и др.) и обязанностях в группе детского сада,
дома, на улице (самостоятельно есть, одеваться, убирать игрушки и др.).
5 - 6 лет.
– способствовать формированию личности воспитанника;
– продолжать воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства, уверенность в
своих силах и возможностях;
– развивать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляцию собственных действий;
– учить творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций;
– формировать предпосылки учебной деятельности;
– воспитывать усидчивость; учить проявлять настойчивость, целеустремленность в
достижении конечного результата.

77

6 – 8 лет.
– способствовать формированию личности воспитанника;
– продолжать воспитывать самоуважение, чувство собственного достоинства,
уверенность в своих силах и возможностях;
– развивать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляцию своих действий;
– расширять представления воспитанников об их обязанностях, прежде всего в связи с
подготовкой к школе;
– развивать интерес к школе, желание учиться;
– формировать навыки учебной деятельности (умение внимательно слушать воспитателя,
Познавательное направление воспитанника.
Формирование ценности познания.
Подраздел
Первичные представления о сферах человеческой деятельности
(знакомство с профессиями)
Интеграция
в
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция в
Игровая,
коммуникативная,
познавательнодетскую деятельность
исследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.
3 года.
– вызывать интерес к труду близких взрослых;
– побуждать узнавать и называть некоторые трудовые действия.
3 - 4 года.
– рассказывать воспитанникам о понятных им профессиях (воспитатель, помощник
воспитателя, музыкальный руководитель, врач, продавец, повар, шофер, строитель);
– расширять и обогащать представления о трудовых действиях, результатах труда.
4 - 5 лет.
– дать элементарные представления о жизни и особенностях труда в городе и в сельской
местности (с опорой на опыт воспитанников);
– продолжать знакомить с различными профессиями (шофер, почтальон, продавец, врач и т.
д.);
– расширять и обогащать представления о трудовых действиях, орудиях труда, результатах
труда.
5 - 6 лет.
– расширять представления о сферах человеческой деятельности (наука, искусство,
производство, сельское хозяйство);
– продолжать знакомить с культурными явлениями (цирк, библиотека, музей и др.), их
атрибутами, значением в жизни общества, связанными с ними профессиями, правилами
поведения; – обогащать представления воспитанников о профессиях. Рассказывать
воспитанникам о профессиях воспитателя, учителя, врача, строителя, работников сельского
хозяйства, транспорта, торговли, связи др.; о важности и значимости их труда; о том, что для
облегчения труда используется разнообразная техника;
– рассказывать о личностных и деловых качествах человека-труженика;
– знакомить с трудом людей творческих профессий: художников, писателей, композиторов,
мастеров народного декоративно-прикладного искусства; с результатами их труда (картинами,
книгами, нотами, предметами декоративного искусства);
– прививать чувство благодарности к человеку за его труд.

78

6 - 8 лет.
– расширять осведомленность воспитанников в сферах человеческой деятельности (наука,
искусство, производство и сфера услуг, сельское хозяйство), представления об их
значимости для жизни воспитанника, его семьи, детского сада и общества в целом;
– продолжать расширять представления о людях разных профессий;
– представлять воспитанникам целостный взгляд на человека труда: ответственность,
аккуратность, добросовестность, ручная умелость помогают создавать разные материальные
и духовные ценности.

Подраздел
Интеграция
в
образовательные области
Интеграция в
детскую деятельность

Формирование основ экологического сознания
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая,
коммуникативная,
познавательноисследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.

3 года.
– воспитывать бережное отношение к животным; учить основам взаимодействия с природой
(рассматривать растения и животных, не нанося им вред);
– одеваться по погоде.
3 - 4 года.
– формировать умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (чтобы растение росло,
нужно его поливать и т.п.);
– знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать
ветки деревьев, не трогать животных и др.);
– воспитывать любовь к природе, желание беречь ее.
4 - 5 лет.
– формировать эстетическое отношение к миру природы;
– воспитывать любовь к природе, желание беречь ее;
– формировать элементарные экологические представления;
– учить детей замечать сезонные изменения в природе.
5 - 6 лет.
– формировать элементарные экологические представления;
– учить укреплять свое здоровье в процессе общения с природой;
– формировать представления о том, что человек – часть природы и что он должен беречь,
охранять и защищать ее.
6 - 8 лет.
– подвести к пониманию того, что жизнь человека на Земле во многом зависит от
окружающей среды: чистые воздух, вода, лес, почва благоприятно сказываются на здоровье и
жизни человека;
– формировать понимание того, что человек – часть природы, что он должен беречь, охранять
и защищать ее, учить самостоятельно, делать элементарные выводы об охране окружающей
среды;
– воспитывать желание и умение правильно вести себя в природе (любоваться красотой
природы, наблюдать за растениями и животными, не нанося им вред).

79

Подраздел
Интеграция
в
образовательные области
Интеграция в
детскую деятельность

Формирование основ безопасности.
Безопасное поведение в природе.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
развитие, физическое развитие.
Игровая,
коммуникативная,
познавательноисследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная,
музыкальная, двигательная.

3 года.
– знакомить с элементарными правилами безопасного поведения в природе (не
подходить к незнакомым животным, не гладить их, не дразнить; не рвать и не брать в рот
растения и пр.).
3 - 4 года.
– формировать представления о простейших взаимосвязях в живой и неживой природе;
– знакомить с правилами поведения в природе (не рвать без надобности растения, не ломать
ветки деревьев, не трогать животных и др.)
4 - 5 лет.
– продолжать знакомить с многообразием животного и растительного мира, с явлениями не
живой природы;
– формировать элементарные представления о способах взаимодействия с животными и
растениями, о правилах поведения в природе;
– формировать понятия: «съедобное», «несъедобное», «лекарственные растения»;
– знакомить с опасными насекомыми и ядовитыми растениями.
5 - 6 лет.
– формировать основы экологической культуры и безопасного поведения в природе;
– формировать понятия о том, что в природе все взаимосвязано, что человек не должен
нарушать эту взаимосвязь, чтобы не навредить животному и растительному миру;
– знакомить с явлениями неживой природы (гроза, гром, молния, радуга), с правилами
поведения при грозе;
– знакомить воспитанников с правилами оказания первой помощи при ушибах и укусах
насекомых.
6 - 8 лет.
– формировать основы экологической культуры;
– продолжать знакомить с правилами поведения на природе;
– знакомить с Красной книгой Кемеровской области – Кузбасс, с отдельными
представителями животного и растительного мира, занесенными в нее;
– уточнять и расширять представления о таких явлениях природы, как гроза, гром, молния,
радуга, ураган, знакомить с правилами поведения человека в этих условиях.
Подраздел
Безопасное поведение на дорогах.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие,
речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция в
Игровая,
коммуникативная,
познавательнодетскую деятельность
исследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.

80

3 года.
– формировать первичные представления о машинах, улице, дороге;
– знакомить с некоторыми видами транспортных средств.
3 - 4 года.
– расширять ориентировку в окружающем пространстве. Знакомить воспитанников с
правилами безопасности дорожного движения;
– учить различать проезжую часть дороги, тротуар, понимать значение зеленого и красного
сигналов светофора;
– формировать первичные представления о безопасном поведении на дорогах (переходить
проезжую часть только со взрослым, который держит за руку);
– знакомить с работой водителя.
4 - 5 лет.
– развивать наблюдательность, умение ориентироваться на участке детского сада, в
ближайшей местности;
– продолжать знакомить с понятиями «улица», «дорога», «перекресток», «остановка
общественного транспорта» и элементарными правилами поведения на улице;
– подводить воспитанников к осознанию необходимости соблюдать правила дорожного
движения;
– уточнять знания воспитанников о назначении светофора и работе инспектора дорожного
движения;
– знакомить с различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и
назначения (трамвай, троллейбус, автобус); с автотранспортом специального назначения
(«Скорая помощь», «Пожарная», «Полиция» и др.);
– знакомить со знаками дорожного движения «Пешеходный переход», «Велосипедная
дорожка» и др.;
– формировать навыки культурного поведения в общественном транспорте.
5 - 6 лет.
– уточнять знания воспитанников об элементах дороги (проезжая часть, пешеходный переход,
тротуар), о движении транспорта, о работе светофора;
– знакомить с названиями ближайших к детскому саду улиц и улиц, на которых живут
воспитанники;
– знакомить с правилами безопасности дорожного движения, правилами передвижения
пешеходов и велосипедистов;
– продолжать знакомить с дорожными знаками.
6 - 8 лет.
– систематизировать знания воспитанников об устройстве улицы, о дорожном движении;
– знакомить с понятиями «площадь», «проспект»;
– продолжать знакомить с дорожными знаками – предупреждающими, запрещающими и
информационно-указательными;
– подводить воспитанников к осознанию необходимости соблюдать правила дорожного
движения;
– расширять представления воспитанников о работе ГИБДД;
–воспитывать культуру поведения на улице и в общественном транспорте;
– развивать свободную ориентировку в пределах ближайшей к детскому саду местности;
– формировать умение находить дорогу из дома в детский сад на схеме местности.
Подраздел
Безопасность собственной жизнедеятельности.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.

81

Интеграция в
детскую деятельность

Игровая,
коммуникативная,
познавательноисследовательская, восприятие художественной литературы и
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.

3 года.
– знакомить с предметным миром и правилами безопасного обращения с предметами;
– знакомить с понятиями «можно – нельзя», «опасно»;
– формировать представления о правилах безопасного поведения в играх с песком и водой
(воду не пить, песком не бросаться и т. д.).
3 - 4 года.
– знакомить с источниками опасности дома (горячая плита, утюг и др.);
– формировать навыки безопасного передвижения в помещении (осторожно спускаться и
подниматься по лестнице, держась за перила; открывать и закрывать двери, держась за
дверную ручку);
– формировать умение соблюдать правила в играх с мелкими предметами (не засовывать
предметы в ухо, нос; не брать их в рот);
– развивать умение обращаться за помощью к взрослым;
– формировать навыки безопасного поведения в играх с песком, водой, снегом.
4 - 5 лет.
– знакомить с правилами безопасного поведения во время игр;
– рассказывать о ситуациях, опасных для жизни и здоровья;
– знакомить с назначением, работой и правилами пользования бытовыми электроприборами
(пылесос, электрочайник, утюг и др.);
– закреплять умение пользоваться столовыми приборами (вилка, нож), ножницами;
– знакомить с правилами поведения с незнакомыми людьми;
– рассказывать воспитанникам о работе пожарных, причинах возникновения пожаров и
правилах поведения при пожаре.
5 - 6 лет.
– закреплять основы безопасности жизнедеятельности человека;
– продолжать знакомить с правилами безопасного поведения во время игр в разное время года
(купание в водоемах, катание на велосипеде, на санках, коньках, лыжах и др.);
– расширять знания об источниках опасности в быту (электроприборы, газовая плита, утюг и
др.);
– закреплять навыки безопасного пользования бытовыми предметами;
– уточнять знания воспитанников о работе пожарных, о причинах пожаров, об элементарных
правилах поведения во время пожара. Знакомить с работой службы спасения – МЧС;
– закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по телефонам «101»,
«102», «103»;
– формировать умение обращаться за помощью к взрослым;
– учить называть свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон

82

6 - 8 лет.
– закреплять у воспитанников представления о том, что полезные и необходимые бытовые
предметы при неумелом обращении могут причинить вред и стать причиной беды
(электроприборы, газовая плита, инструменты и бытовые предметы);
– закреплять правила безопасного обращения с бытовыми предметами;
– закреплять правила безопасного поведения во время игр в разное время года (купание в
водоемах, катание на велосипеде, катание на санках, коньках, лыжах и др.);
– подвести воспитанников к пониманию необходимости соблюдать меры предосторожности,
учить оценивать свои возможности по преодолению опасности;
– закреплять у воспитанников навыки поведения в ситуациях: «Один дома», «Потерялся»,
«Заблудился»;
– закреплять умение обращаться за помощью к взрослым;
– расширять знания детей о работе МЧС, пожарной службы, службы скорой помощи;
– уточнять знания о работе пожарных, правилах поведения при пожаре;
– закреплять знания о том, что в случае необходимости взрослые звонят по телефонам «101»,
«102», «103»;
– закреплять умение называть свое имя, фамилию, возраст, домашний адрес, телефон.
Трудовое направление воспитания.
Формирование позитивных установок к труду и творчеству.
Подраздел
Развитие навыков самообслуживания.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция
в
Игровая,
коммуникативная,
познавательнодетскую
исследовательская,
деятельность
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание
и
элементарный
бытовой
труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
3 года.
– способствовать развитию элементарных навыков самообслуживания; поддерживать
стремление к самостоятельности при овладении навыками самообслуживания;
– учить самостоятельно, пить из чашки, правильно держать ложку;
– учить воспитанников одеваться и раздеваться в определенном порядке; при небольшой
помощи взрослого снимать одежду, обувь (расстегивать пуговицы спереди, застежки на
липучках); в определенном порядке аккуратно складывать снятую одежду;
– приучать к опрятности.
3 - 4 года.
– формировать элементарные навыки самообслуживания; поддерживать стремление к
самостоятельности при овладении навыками самообслуживания;
– учить правильно, пользоваться столовой и чайной ложками, вилкой, салфеткой;
– учить самостоятельно, одеваться и раздеваться в определенной последовательности
(надевать и снимать одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, складывать, вешать
предметы одежды и т. п.);
– воспитывать навыки опрятности, умение замечать непорядок в одежде и устранять его при
небольшой помощи взрослых.

83

4 - 5 лет.
– продолжать развивать навыки самообслуживания;
– совершенствовать умение самостоятельно одеваться, раздеваться;
– приучать аккуратно складывать и вешать одежду, с помощью взрослого приводить ее в
порядок (чистить, просушивать); воспитывать стремление быть аккуратным, опрятным;
– воспитывать привычку самостоятельно умываться, пользоваться индивидуальными
принадлежностями (расческой, носовым платком и пр.), правильно пользоваться столовыми
приборами (ложка, вилка);
– формировать умение самостоятельно заправлять кровать;
– приучать самостоятельно, готовить свое рабочее место и убирать его после окончания
занятий рисованием, лепкой, аппликацией (мыть баночки, кисти, протирать стол и т.д.).
5 - 6 лет.
– продолжать развивать навыки самообслуживания: закреплять умение быстро, аккуратно
одеваться и раздеваться, соблюдать порядок в своем шкаф у (раскладывать одежду в
определенные места), опрятно заправлять постель;
– формировать умение правильно пользоваться столовыми приборами (ложкой, ножом,
вилкой);
– воспитывать умение самостоятельно и своевременно готовить материалы и пособия к
занятию, самостоятельно, раскладывать подготовленные воспитателем материалы для
занятий, убирать их, мыть кисточки, розетки для красок, палитру, протирать столы.
6 - 8 лет.
– закреплять умение воспитанников правильно пользоваться столовыми приборами (ножом,
ложкой, вилкой);
– самостоятельно следить за чистотой одежды и обуви, замечать и устранять непорядок в
своем внешнем виде, тактично сообщать товарищу о необходимости что-то поправить
в костюме, прическе.
Подраздел
Приобщение к доступной трудовой деятельности.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Игровая,
коммуникативная,
познавательноИнтеграция в
исследовательская,
восприятие
художественной
литературы и
детскую деятельность
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.
3 года.
– создавать условия для приобщения воспитанников к доступной трудовой деятельности;
– привлекать их к выполнению простейших трудовых действий: совместно с взрослым и под
его контролем расставлять хлебницы (без хлеба), салфетницы, раскладывать ложки и пр.;
– приучать поддерживать порядок в игровой комнате, по окончании игр расставлять игровой
материал по местам;
– поощрять интерес воспитанников к деятельности взрослых;
– обращать внимание на то, что и как делает взрослый (как ухаживает за растениями
(поливает) и животными (кормит); как дворник подметает двор, убирает снег; как столяр
чинит беседку и т. д.), объяснять, зачем он выполняет те или иные действия;
– воспитывать уважительное отношение к труду взрослых.

84

3 - 4 года.
– способствовать приобщению воспитанников к доступной трудовой деятельности;
– побуждать к самостоятельному выполнению элементарных поручений: готовить материалы
к занятиям (кисти, доски для лепки и пр.), после игры убирать на место игрушки,
строительный материал, книги;
– приучать соблюдать порядок и чистоту в помещении и на участке детского сада;
– во второй половине года начинать формировать навыки, необходимые для дежурства по
столовой (раскладывать ложки, расставлять хлебницы, салфетницы и т. п.);
– способствовать развитию у детей желания помогать взрослым и выполнять элементарные
трудовые поручения: поливать комнатные растения, сажать лук, сеять крупные семена,
счищать снег со скамеек, подкармливать зимующих птиц и пр.;
– воспитывать уважительное, бережное отношение к результатам своего труда, труда и
творчества сверстников (рисункам, поделкам, постройкам и т. п.);
– обращать внимание детей на личностные (доброжелательный, чуткий) и деловые
(трудолюбивый, аккуратный) качества человека, которые помогают ему трудиться;
– формировать положительное отношение к труду взрослых;
– воспитывать уважение к людям знакомых профессий;
– побуждать оказывать помощь взрослым, воспитывать бережное отношение к результатам их
труда.
4 - 5 лет.
– продолжать приобщать воспитанников к доступной трудовой деятельности, воспитывать
положительное отношение к труду, желание трудиться;
– формировать ответственное отношение к порученному заданию (умение и желание доводить
дело до конца, стремление сделать его хорошо);
– воспитывать умение выполнять индивидуальные и коллективные поручения;
– понимать значение результатов своего труда для других;
– формировать умение договариваться с помощью воспитателя о распределении коллективной
работы, заботиться о своевременном завершении совместного задания; – поощрять
инициативу в оказании помощи товарищам, взрослым;
– приучать воспитанников самостоятельно поддерживать порядок в групповой комнате и на
участке детского сада: убирать на место строительный материал, игрушки; – помогать
воспитателю подклеивать книги, коробки;
– учить воспитанников самостоятельно выполнять обязанности дежурных по столовой:
аккуратно расставлять хлебницы, чашки с блюдцами, тарелки, салфетницы, раскладывать
столовые приборы (ложки, вилки, ножи);
– формировать позитивное отношение к разным видам труда и творчества;
– поощрять желание воспитанников ухаживать за комнатными растениями, поливать их;
– поддерживать инициативу воспитанников при выполнении посильной работы в весенний,
летний и осенний периоды на огороде и в цветнике (посев семян, полив, сбор урожая); в
зимний период (расчистка снега, выращивание зелени для корма птицам; подкормка
зимующих птиц и т. п.);
– формировать стремление приводить в порядок (очищать, просушивать, относить в
отведенное место) используемое воспитанниками в трудовой деятельности оборудование;
– продолжать воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей;
– знакомя воспитанников с профессиями близких людей, подчеркивать значимость их труда;
– формировать интерес к профессиям родителей (законных представителей).

85

5 - 6 лет.
– продолжать приобщать воспитанников к доступной трудовой деятельности, воспитывать
положительное отношение к труду, желание выполнять посильные трудовые поручения;
– разъяснять воспитанникам значимость их труда;
– воспитывать желание участвовать в совместной трудовой деятельности;
– формировать необходимые умения и навыки в разных видах труда и творчества;
– воспитывать самостоятельность и ответственность, умение доводить начатое дело до конца;
– развивать творчество и инициативу при выполнении различных видов труда и занятиях
творчеством;
– знакомить воспитанников с наиболее экономными приемами работы;
– воспитывать культуру трудовой деятельности, бережное отношение к материалам и
инструментам;
– продолжать учить воспитанников помогать взрослым поддерживать порядок в группе:
протирать игрушки, строительный материал и т. п.;
– формировать умение наводить порядок на участке детского сада (подметать и очищать
дорожки от мусора, зимой – от снега, поливать песок в песочнице и пр.);
– приучать добросовестно, выполнять обязанности дежурных по столовой: сервировать стол,
приводить его в порядок после еды;
– поощрять желание выполнять обязанности дежурного в уголке природы (поливать
комнатные растения);
– фиксировать необходимые данные в календаре природы – время года, месяц, день недели,
время суток, температуру, результаты наблюдений; подбирать книги, соответствующие
тематике наблюдений и занятий, и т. д.);
– поддерживать инициативу воспитанников при выполнении посильной работы (осенью –
уборка овощей на огороде, сбор семян, пересаживание цветущих растений из грунта в уголок
природы; зимой – сгребание снега к стволам деревьев и кустарникам, выращивание зеленого
корма для птиц и животных (обитателей уголка природы), посадка корнеплодов, создание
фигур и построек из снега; весной – посев семян овощей, цветов, высадка рассады; летом –
рыхление почвы, поливка грядок и клумб);
– воспитывать ценностное отношение к собственному труду;
– формировать умение достигать запланированного результата;
– учить оценивать результат своей работы (с помощью взрослого);
– воспитывать уважение к результатам труда и творчества сверстников;
– расширять представления детей о труде взрослых, результатах их труда, его общественной
значимости;
– формировать бережное отношение к тому, что сделано руками человека;
– прививать воспитанникам чувство благодарности к людям за их труд
6 - 8 лет.
– развивать творческую инициативу, способность реализовывать себя в разных видах
труда и творчества;

86

– продолжать формировать осознанное отношение и интерес к трудовой деятельности, умение
достигать запланированного результата;
– продолжать формировать трудовые умения и навыки, воспитывать трудолюбие;
– поощрять стремление воспитанников старательно, аккуратно выполнять поручения, беречь
материалы и предметы, убирать их на место после работы;
– воспитывать желание участвовать в совместной трудовой деятельности наравне со всеми,
стремление быть полезными окружающим, радоваться результатам коллективного труда;
– развивать умение самостоятельно объединяться для совместной игры и труда, оказывать
друг другу помощь;
– закреплять умение планировать трудовую деятельность, отбирать необходимые материалы,
делать несложные заготовки;
– поощрять воспитанников за желание поддерживать порядок в группе и на участке детского
сада;
– поддерживать инициативу воспитанников добросовестно выполнять обязанности дежурных
по столовой: сервировать стол, приводить его в порядок после еды;
– поощрять желание выполнять обязанности дежурного в уголке природы (поливать
комнатные растения; фиксировать необходимые данные в календаре природы – время года,
месяц, день недели, время суток, температуру, результаты наблюдений;
– подбирать книги, соответствующие тематике наблюдений и занятий, и т. д.);
– прививать интерес к труду в природе, привлекать к посильному участию: осенью – к уборке
овощей с огорода, сбору семян, выкапыванию луковиц, клубней цветов, перекапыванию
грядок, пересаживанию цветущих растений из грунта в уголок природы; зимой – к сгребанию
снега к стволам деревьев и кустарникам, посадке корнеплодов, выращиванию с помощью
воспитателя цветов к праздникам; весной – к перекапыванию земли на огороде и в цветнике, к
посеву семян (овощей, цветов), высадке рассады; летом – к участию в рыхлении почвы,
прополке и окучивании, поливе грядок и клумб; – расширять представления о труде взрослых,
о значении их труда для общества. Воспитывать уважение к людям труда.
Этико-эстетическое направление
Развитие социального
и
эмоционального
Подраздел
интеллекта
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Игровая,
коммуникативная,
познавательноИнтеграция в
исследовательская, восприятие художественной литературы и
детскую деятельность
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование
из
различного
материала,
изобразительная, музыкальная, двигательная.
3 года.
– воспитание эмоциональной отзывчивости;
– обращать внимание воспитанников на ребенка, проявившего заботу о товарище;
– поощрение умения пожалеть, посочувствовать.
3 - 4 года.
– воспитание эмоциональной отзывчивости, поощрение попыток пожалеть сверстника, обнять
его, помочь;
– создание игровых ситуаций, способствующих формированию внимательного, заботливого
отношения к окружающим.
4 - 5 лет.
– способствовать формированию личностного отношения воспитанника к соблюдению
(и нарушению) моральных норм: взаимопомощи, сочувствия обиженному и несогласия с
действиями обидчика; одобрения действий того, кто поступил справедливо, уступил по
просьбе сверстника, поделился игрушками и пр.
87

5 - 6 лет.
– создание условия для развития социального и эмоционального интеллекта воспитанников;
– формирование таких качеств, как сочувствие, отзывчивость;
– формирование умения справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников;
– развитие стремления воспитанников выражать свое отношение к окружающему,
самостоятельно находить для этого различные речевые средства; – ознакомление
воспитанников со значением родного языка в формировании основ нравственности.
6 - 8 лет.
– создание условий для развития социального и эмоционального интеллекта воспитанников,
развитие стремления и умения справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников;
– поощрение проявлению таких качеств, как сочувствие, отзывчивость, справедливость,
скромность.
Подраздел
Развитие общения
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Игровая,
коммуникативная,
познавательноИнтеграция в
исследовательская, восприятие художественной литературы и
детскую деятельность
фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
3 года.
– формирование у воспитанников опыта поведения в среде сверстников;
– воспитание чувства симпатии к ним;
– способствование накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений.
3 - 4 года.
– формирование доброжелательного отношения друг к другу, умения делиться с
товарищем, учить жить дружно, вместе пользоваться игрушками, книгами, помогать друг
другу.
4 - 5 лет.
– продолжать работу по формированию доброжелательных взаимоотношений между
воспитанниками, обращать внимание воспитанников на хорошие поступки друг друга;
– обучение воспитанников коллективным играм, соблюдению игровых правил, формировать
навыки добрых взаимоотношений в игре.
5 - 6 лет.
– воспитание дружеских взаимоотношений между воспитанниками; привычку сообща играть,
трудиться, заниматься;
– формирование умения самостоятельно находить общие интересные занятия, развивать
желание помогать друг другу;
– воспитание уважительное отношение к окружающим.
6 - 8 лет.
– воспитание дружеских взаимоотношений между воспитанниками, развитие умения
самостоятельно объединяться для совместной игры и труда, заниматься самостоятельно
выбранным делом, договариваться, помогать друг другу;
– формирование умения слушать собеседника, не перебивать без надобности, умение
спокойно отстаивать свое мнение.
Подраздел
Усвоение общепринятых норм поведения.
Социально-коммуникативное развитие, познавательное
Интеграция
в
развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое
образовательные области
развитие, физическое развитие.
Интеграция
в
Игровая,
коммуникативная,
познавательнодетскую деятельность
исследовательская, восприятие художественной литературы
88

самообслуживание и элементарный бытовой труд,
конструирование из различного материала, изобразительная,
музыкальная, двигательная.
3 года.
– формирование умение спокойно вести себя в помещении и на улице: не шуметь, не бегать,
выполнять просьбы взрослого;
– формирование умений воспитанников не перебивать говорящего взрослого, формировать
умение подождать, если взрослый занят;
– воспитание элементарных навыков вежливого обращения: здороваться, прощаться,
обращаться с просьбой спокойно, употребляя слова «спасибо» и «пожалуйста».
3 - 4 года.
– закрепление навыков организованного поведения в детском саду, дома, на улице;
– приучать воспитанников общаться спокойно, без крика;
– продолжать приучать воспитанников к вежливости (учить здороваться, прощаться,
благодарить за помощь).
4 - 5 лет.
– расширение представлений о правилах поведения в общественных местах;
– формирование у воспитанников основ культуры поведения и вежливого общения;
напоминать o необходимости здороваться, прощаться, называть работников дошкольного
учреждения по имени и отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых, вежливо выражать
свою просьбу, благодарить за оказанную услугу.
5 - 6 лет.
– расширение представлений о правилах поведения в общественных местах; об обязанностях в
группе детского сада, дома;
– обогащение словаря воспитанников вежливыми словами (здравствуйте, до свидания,
пожалуйста, извините, спасибо и т. д.).
6 - 8 лет.
– воспитание организованность, дисциплинированность; развивать волевые качества умение
ограничивать свои желания, выполнять установленные нормы поведения;
– формирование основы культуры поведения и вежливого обращения;
– напоминаний использовать в общении со сверстниками и взрослыми формулы словесной
вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения).

2.7.2.2. Формы совместной деятельности в образовательной организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности детей,
обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным
представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная
инициативная
деятельность
ребенка
(его
спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе
усвоенных ценностей).
89

Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей):
- деятельность Родительского комитета, участвующих в управлении образовательной
организацией и в решении вопросов воспитания и социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по
вопросам воспитания;
- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для
совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для получения
представления об образовательном процессе в ДОО;
- размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по вопросам
воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и
советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться
собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОО.
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в
ДОО можно отнести:
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды- инсценировки;
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов,
презентаций, мультфильмов;
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских
поделок и тому подобное),
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение
спектаклей, выставок;
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд).
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания
той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна
быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
90

общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную
работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация.
В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных
действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть
не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом
воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом
воспитательной работы ДОУ, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ осуществляется в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детсковзрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры и др.);
-проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т.д.), профессий, культурных традиций народов России;
-создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из другой
группы ит. д.).
Воспитательный процесс при проведении традиционных праздников и других
мероприятий, направлен на обеспечение единства воспитательных, развивающих и
обучающих целей и задач, с учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, с
учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей и
социального заказа родителей (законных представителей).
В реализации Программы воспитания проведение праздников, событий, мероприятий
ориентированы на формирование личностного интереса по всем направлениям развития
каждого ребенка дошкольного возраста.
Проектирование событий в ДОУ позволяет выстраивать целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это помогает
каждому педагогу создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать
работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Воспитательная работа не имеет четко установленных временных рамок– она
осуществляется педагогами ежедневно, ежечасно, ежеминутно, в любых формах организации
образовательного процесса. Поэтому большое значение отводится ежедневным и
еженедельным воспитательным событиям.
«Утренний круг»–это начало дня, когда воспитатели и дети собираются вместе, чтобы
поделиться впечатлениями, узнать новости, обсудить совместные планы, договориться о
правилах. В этот момент зарождается и обсуждается новое событие.
«Вечерний круг» - воспитатель обсуждает с детьми наиболее важные моменты
прошедшего дня. Это помогает детям научиться осознавать и анализировать свои поступки и
поступки сверстников. Дети учатся справедливости, взаимному уважению, умению слушать и
понимать друг друга.
2.7.3. Организационный раздел Программы воспитания
2.7.3.1. Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды
предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном
процессе:
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОО;
91

компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость
общения с семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний,
необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа.
Окружающая среда обогащает внутренний мир ребёнка, способствует формированию у
него чувства вкуса и стиля, создает атмосферу психологического комфорта, поднимает
настроение, предупреждает стрессовые ситуации, способствует позитивному восприятию.
Среда является важным фактором воспитания и развития ребёнка, организована и
соответствует принципам, изложенными в Федеральном государственном образовательном
стандарте дошкольного образования.
Среда соответствует возрастным особенностям, гигиеническим требованиям и
нормам, правилам пожарной безопасности.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС:
1) содержательно-насыщенная;
2)трансформируемая;
3)полифункциональная;
4) вариативная;
5) доступная;
6) безопасная.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных
центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий
комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном
и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских
игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала
и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
92

развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»1.
В ДОО созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в
групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования информационнокоммуникационных технологий в образовательном процессе.
2.7.3.2. Кадровое обеспечение Программы воспитания
Условием качественной реализации Программы воспитания является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в Организации или группе. Педагогические работники, реализующие
Программу, обладают основными компетенциями, необходимыми для создания условий
развития детей:
1) Обеспечение эмоционального благополучия;
2) Поддержка индивидуальности и инициативы;
3) Построение вариативного развивающего образования;
4) Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка.
Воспитательная деятельность педагога проявляется, прежде всего, в ее целях.
Содержание, формы и методы воспитательной деятельности педагога всегда подчинены тому
1

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и
комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного
образования (разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16 марта 2022
г. № Пр-487 по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по реализации государственной политики в
сфере
защиты
семьи
и
детей
17
декабря
2021
года)
–
URL:https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата обращения 25.04.2023)

93

или иному виду деятельности детей. О ее эффективности можно судить и по таким критериям,
как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность обучающихся, характер
сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы дошкольников. Воспитательная
деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса организационных и психологопедагогических задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального развития
личности ребенка.
Кадровый функционал организации и реализации воспитательного процесса
Наименование
должности
Заведующий

Старший воспитатель

Педагог-психолог

Учитель - логопед, учитель
- дефектолог

Функционал
- управляет воспитательной деятельностью на уровне МА ДОУ
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ воспитательной деятельности за учебный год;
– контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности
- формирование мотивации педагогов к участию в
разработке и реализации разнообразных образовательных и
социально значимых проектов;
- информирование о наличии возможностей для участия педагогов
в воспитательной деятельности;
- наполнение официального сайта МА ДОУ № 32
информацией о воспитательной деятельности; - организация
повышения психолого-педагогической квалификации
воспитателей;
- организационно-координационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприятий;
- участие обучающихся в районных и городских, конкурсах
и т.д.;
- организационно-методическое сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
- создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами
оказание психолого-педагогической помощи;
- осуществление социологических исследований
обучающихся;
- организация и проведение различных видов
воспитательной работы;
– подготовка предложений по поощрению обучающихся и
педагогов за активное участие в воспитательном процессе
Тщательное исследование нарушенных речевых функций,
выявление причин и механизмов нарушения речи, особенностей
проявления того или иного нарушения, состояния психомоторных
функций.
Осуществление необходимой
коррекции недостатков в
физическом и (или)психическом развитии детей:
- практическое усвоение лексических и
грамматических средств языка;
- формирование
правильного произношения (формирование
артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой
94

Воспитатель, тьютор,
Инструктор по
физической культуре
Музыкальный
руководитель

Помощник воспитателя

структуры и фонематического восприятия);
- коррекция речевого дыхания;
- подготовка к обучению грамоте;
- развитие навыков связной речи;
- расширение
и
систематизация
знаний
и
представлений детей об окружающей действительности;
- развитие высших психических функций(внимания, памяти,
логического мышления);
- развитие мелкой моторики рук;
- коррекция эмоционально-волевой сферы
обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа,
физической культурой;
- формирование у обучающихся активной гражданской
позиции, сохранение и приумножение нравственных,
культурных и научных ценностей в условиях современной
жизни, сохранение традиций МА ДОУ № 32;
- внедрение здорового образа жизни;
– внедрение в практику воспитательной деятельности
научных достижений, новых технологий образовательного
процесса;
–организация участия обучающихся в мероприятиях,
проводимых районными, городскими и другими
структурами в рамках воспитательной деятельности.
- совместно с воспитателем обеспечивает занятие
обучающихся творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей
культуры будущего школьника.

2.7.3.3. Нормативно – методическое обеспечение реализации
Программы воспитания
Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного обеспечения реализации
программы воспитания в ДОУ включает: Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ “О
внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся”. Федеральный государственный образовательный
стандарт дошкольного образования, приказ Минобрнауки №1155 от 17.10.2013г, (ФГОС ДО).
Основные локальные акты:
1. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования МА ДОУ №32;
2. План работы на учебный год;
3. Календарный учебный график;
4. Рабочая программа воспитания;
5. Рабочие программы воспитания педагогов групп, как часть основной образовательной
программы;
6. Должностные инструкции специалистов, отвечающих за организацию воспитательной
деятельности в МА ДОУ №32;
7. Документы, регламентирующие воспитательную деятельность в МА ДОУ №32 (штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную деятельность в
ДОУ)

95

2.7.3.4. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с особыми категориями детей
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие – это единый процесс.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы
принять
любого
ребенка
независимо
от
его
индивидуальных
особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОУ инклюзивное образование – это идеальная норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность.
Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред:
- предметно-пространственная среда строится как максимально доступная для детей с ОВЗ;
- событийная среда ДОУ обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные
формы жизни детского сообщества;
- рукотворная среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развивается
на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы
в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел
с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует
личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и
свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными принципами реализации Программы воспитания в ДОУ, реализующих
инклюзивное образование, являются:
- принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- принцип построения воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
- принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- принцип формирования и поддержки инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
Задачами воспитания детей с РАС в условиях ДОУ являются:
- формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
96

самостоятельности и ответственности ребенка;
- формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
- налаживание эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими, в
целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества
Учебно-методическое сопровождение Программы воспитания представлены на
страницах – 25 – 26; 30; 33; 40; 44 – 45;48
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с особыми категориями
детей.
Организация коррекционной помощи детям в возрасте от 3 до 8 лет описана на
страницах 49 - 56
2.7.3.5 Основные направления самоанализа воспитательной работы.

Цель системы самоанализа воспитательной работы: получение объективной информации о
состоянии качества воспитательной деятельности в ДОУ, тенденциях ее изменения и причинах,
влияющих на ее уровень.
Качество воспитания представляет собой соотношение поставленных в этой области
целей и реально полученных результатов, определенных в соответствии с потребностями и
перспективами развития личности и общества.
Качество воспитания оценивается по трем основным направлениям:
1) оценка качества и организации воспитательной деятельности;
2) оценка качества результатов воспитания;
3) оценка созданных условий для развития личности дошкольников.
1. Оценка качества и организации воспитательной деятельности
Показатели оценки соответствия рабочей программы воспитания требованиям
ФГОС ДО и ФЗ:
 наличие рабочей программы воспитания;
 наличие календарного плана воспитательной работы в каждой возрастной группе;
 соответствие целевого и содержательного компонента возрастным и индивидуальным
особенностям обучающихся;
 целевая направленность, содержание учитывают результаты изучения спроса на услуги со
стороны потребителей;
 целевая направленность, содержание разработаны в соответствии со спецификой
национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
деятельность.
97

2.

Оценка созданных условий для развития личности дошкольников
Показатели оценки качества основных психолого-педагогических условий:
 уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
 построение воспитательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
 поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
 возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
 поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в воспитательную
деятельность.
Показатели оценки качества кадровых условий реализации Программы:
 уровень квалификации педагогических кадров;
 компетентность педагогических кадров;
 профессиональные достижения педагогических кадров.
Показатели оценки качества развивающей предметно-пространственной среды:
 насыщенность среды;
 трансформируемость пространства;
 полифункциональность материалов;
 вариативность среды.
3. Оценка качества результатов воспитательной деятельности
Показатели развития личности ребенка:
 нравственные нормы усвоены на уровне применения, являются регуляторами поведения
и отношений;
 поведение ребенка устойчиво, самостоятельность и инициатива проявляются без
напоминания взрослого;
 ярко проявляются положительные нравственные чувства и качества;
 ребенок способен оценить собственное поведение и поведение других детей с точки
зрения нравственных норм;
 ребенок осознанно относится к своему здоровью, у него сформированы КГН.
Показатели удовлетворенности родителей (законных представителей) качеством
результатов:
Квалифицированность педагогов:
 в детском саду работают квалифицированные и компетентные педагоги и специалисты;
 педагоги детского сада находят индивидуальный подход к каждому ребенку;
 в детском саду воспитатели и специалисты (музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре, учителя-дефектологи, учителя-логопеды) оптимально согласуют
свои цели для воспитания ребенка.
Воспитание ребенка в ДОУ:
 ребенок любознателен, с интересом и пользой проводит время в детском саду, его
привлекают к участию в организуемых мероприятиях;

98









благодаря посещению детского сада ребенок легко общается со взрослыми и
сверстниками;
благодаря посещению детского сада ребенок приобрел соответствующие возрасту
личностные качества.
Взаимодействие с ДОУ:
родители принимают активное участие в воспитательных мероприятиях, проводимых
ДОУ;
родителям доступна полная информация о жизнедеятельности ребенка в детском саду;
педагоги предоставляют консультационную и иную помощь родителям в вопросах
воспитания ребенка;
любые предложения родителей оперативно рассматриваются администрацией и
педагогами детского сада, учитываются при дальнейшей работе.

III Организационный раздел
3.1 Описание условий реализации Программы
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.2 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Материально – техническое оснащение и оборудование среды ДОУ соответствует
санитарно-гигиеническим требованиям, обеспечивает физкультурно-оздоровительную и
коррекционно-развивающую работу.
Отделка, освещение и оборудование всех помещений детского сада отвечает всем
требованиям СанПиН 2.4.3648-20 нормам пожарной и электробезопасности, охраны труда
работников и воспитанников.
99

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды и фактор,
мощно обогащающий развитие детей. РППС выступает основой для разнообразной,
разносторонне развивающей, содержательной и привлекательной для каждого ребенка
деятельности.
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) представляет собой
единство специально организованного пространства как внешнего (территория), так и
внутреннего (групповые, специализированные, технологические, административные и иные
пространства), материалов, оборудования, электронных образовательных ресурсов и средств
обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
материалов для организации самостоятельной творческой деятельности детей. РППС создает
возможности для учета особенностей, возможностей и интересов детей, коррекции недостатков
их развития.
РППС организована как единое пространство, все компоненты которого, согласованы
между собой по содержанию, масштабу, художественному решению.
При проектировании РППС учтены:
- этнопсихологические,
социокультурные,
культурно-исторические
и
природноклиматические условия;
- возраст, опыт, уровень развития детей и особенностей их деятельности - содержание
воспитания и образования;
- задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
- возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей,
педагогов и других сотрудников, участников сетевого взаимодействия и пр.).
РППС соответствует:
требованиям ФГОС ДО;
Программе;
материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОО;
возрастным особенностям детей;
воспитывающему характеру образования детей; требованиям безопасности и надежности.
РППС обеспечивает:
- целостность образовательного процесса и включает всё необходимое для реализации
содержания каждого из направлений развития и образования детей
- возможность реализации разных видов индивидуальной и коллективной деятельности:
игровой, коммуникативной, познавательно- исследовательской, двигательной, продуктивной и
пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии с ФГОС ДО, РППС (таблица 16. Характеристика развивающей предметнопространственной среды ДОУ):
1) содержательно-насыщенная;
2) трансформируемая;
3) полифункциональная;
4) вариативная;
5) доступная;
6) безопасная.

100

Характеристика развивающей предметно-пространственной среды ДОУ.
Характеристик
Содержание
а ППС
Насыщенность.
Образовательное пространство оснащено средствами
обучения и воспитания (в том числе техническими), игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем и
материалами. Насыщенность среды обеспечивает:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность
всех
воспитанников,
экспериментирование
с
доступными детям материалами;
- двигательную активность, развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметами;
- возможность самовыражения детей.
Возможность изменений ППС в зависимости от
Трансформируе
образовательной
мость пространства.
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и
возможностей детей
Полифункциона
- Возможность разнообразного использования различных
льность материалов.
составляющих предметной среды, например: детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
- наличие полифункциональных предметов, в том числе
природных
материалов, пригодных для использования в разных видах
детской активности.
Вариативность.
- наличие различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек
и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
- периодическая сменяемость игрового материала, появление новых
предметов,
стимулирующих
игровую,
двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность.
- Доступность для воспитанников с ОВЗ всех помещений, где
осуществляется образовательная деятельность;
- свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности;
- исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность.
Соответствие всех элементов ППС требованиям по
обеспечению надежности и безопасности их использования.

101

Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных центров
детской активности.
В группе для обучающихся с РАС предусматривается следующий комплекс центров
детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном
и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития
у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных
областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр,
предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и
детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в
интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное

102

развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды для
обучающихся с ОВЗ.
Для коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья)
созданы условия в соответствии с перечнем и планами реализации индивидуальноориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых
образовательных потребностей воспитанников с ОВЗ.
Образовательное пространство ДОУ оснащено средствами обучения, воспитания,
оздоровления (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе
игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со
спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании и на участке) обеспечивают: игровую, познавательную, исследовательскую
и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие
крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в соответствии с
основными направлениями развития детей с учѐтом специфики контингента детей с ОВЗ,
посещающих ДОУ
Оснащение дошкольного учреждения формируется следующим образом:
 Материалы и оборудование создают оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия
и без недостатка), целостную, многофункциональную среду;
 Материалы подбираются сбалансировано, сообразно педагогической ценности;
 Начиная с 3-х лет учитывается полоролевая индификация;


Предметная среда включает материалы, обеспечивающие каждый из этих видов
деятельности:
игровую,
продуктивную,
познавательно-исследовательскую,
двигательную.
Основные критерии отбора игровых материалов и оборудования.
Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:
- провоцировать ребенка на агрессивное действие;
- вызывать проявление жестокости по отношению к игрушкам и к персонажам игр
(людям, животным);
- провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;
- вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.

103

Проектирование целостной модели построения предметно-пространственной среды
включает три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и
изменение во времени.
Вид помещения
Функциональное использование
Групповые комнаты:
Сюжетно-ролевые игры.
Самообслуживание.
Трудовая деятельность.
Самостоятельная познавательноисследовательская и творческая
деятельность.
Ознакомление с природой, труд в
природе.
Сенсорное развитие.
Развитие речи.
Ознакомление с окружающим
миром.
Ознакомление с художественной
литературой и художественноприкладным творчеством.
Развитие
элементарных
математических представлений.
Обучение грамоте.

Спальное помещение:
Дневной сон.
Игровая деятельность.
Гимнастика после сна.
Методический кабинет:

Оснащение
для практической

Детская
мебель
деятельности,
сюжетных игр, мастерские, ширмы, игрушечная
мебель. Ёмкости для хранения игрушек; игрушки
(большие и
малые,
предметные,
национальные,
промысловые,
сюжетные, трансформеры,
разнообразные
по
уровням
сложности
и
возможностям
применения).
Большие и малые модульные наборы.
Мягкие
плоскости,
подиумы
для
отдыха.
Оборудование
для
развития
двигательной
активности
и
формирования
здорового образажизни,
зрительные
тренажёры
(объёмно-плоскостные, настенные, индивидуальные).
Игровые
средства,
дидактические
пособия,
игры, материалы: для развития моторики,
для развития сенсорного восприятия, для
развития психических процессов: памяти,
мышления, внимания, для развития речи и языка, для
ознакомления с окружающим миром, для социальноэмоционального развития, для творческого развития;
для организации сюжетно- ролевой игры.
Детская художественно-познавательная литература.
Плакаты с изображением животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, рептилий, предметов быта и
технического прогресса, солнечной системы и планет,
Спальная мебель, уголок оздоровления (дорожки для
закаливания и профилактики плоскостопия).

Мебель для организации и проведения работы с
педагогами ДОУ.
Библиотека педагогической и методической
литературы, библиотека периодических изданий,
исследовательский
опыт
работы
педагогов,
методическая копилка: материалы консультаций,
семинаров, семинаров-практикумов. Пособия для
занятий с детьми, демонстрационный материал,
иллюстративный.
104

Осуществление
методической
Компьютер, принтер, проектор.
помощи педагогам,
Организация
консультаций,
семинаров,
педагогических
советов. Выставка дидактических
и методических материалов для
организации работы с детьми.
Кабинет учителя-дефектолога.
Детская мебель для практической работы,
шкафы для методической литературы, фланелеграф,
Организация
и
проведение ковролин, мольберт, магнитная доска, указки,
индивидуальных, подгрупповых подставки. Справочная литература, специальная (по
дефектологии), методическая.
занятий с детьми с ОВЗ.
Учебно-наглядные и дидактические пособия для
предметных
представлений,
для
Консультативная
работа
с формирования
развития:
педагогами ДОУ и родителями
психических
процессов,
мелкой
моторики,
воспитанников.
элементарных математических и естественнонаучных
представлений. Обучающий дидактический материал и
пособия (муляжи, предметные, сюжетные, силуэтные,
контурные изображения и картинки), игрушки –
трансформеры, технические игрушки.
Кабинет учителя-логопеда:
Индивидуальные и подгрупповые
занятия по коррекции речи,
Консультативная
работа
с
педагогами ДОУ и родителями
воспитанников по коррекции речи
детей.

Большое
настенное
зеркало
с
лампой
дополнительного освещения; мебель для практических
занятий с детьми, шкафы для методической и
коррекционной литературы, пособий, мольберт.
Специальное оборудование: набор для логопедических
зондов, этиловый спирт для обработки зондов, вата,
бинт.
Дидактические материалы и наглядные пособия по:
коррекции звукопроизношения; развитию мелкой
моторики пальцев рук; речевого дыхания; слухового
восприятия, фонематических процессов; развитию
лексико-грамматических категорий и связной речи,
навыков звуко - буквенного анализа и синтеза и
обучению грамоте.
Технические средства: ноутбук, магнитофон, серия
дисков
с
логопедическими
упражнениями
и
развивающими занятиями.

Кабинет
музыкального
руководителя:
Индивидуальные занятия с детьми
по
развитию
музыкальных
способностей
детей.
Консультативная
работа
с
педагогами ДОУ и родителями
воспитанников.

Мебель для самостоятельной научно-практической
деятельности, хранения музыкально-дидактических игр
и пособий, игрушек (предметных, сюжетных,
музыкальных),музыкальных
инструментов,
нетрадиционных пособий по развитию певческих и
музыкальных способностей. Подборка методической и
специальной (музыкально- развивающей) литературы.
Картотека дисков и аудиозаписей
музыкальных
произведений
для слушания,
воспроизведения,
танцевальной музыки

105

Музыкальный и физкультурный
зал:
Занятия
по
развитию
музыкальных способностей детей
Индивидуальные
занятия
Праздники, развлечения, досуги
Физкультурные занятия. Утренняя
гимнастика.
Физкультурные
досуги,
спортивные развлечения,
праздники.

Детская мебель для практической деятельности.
Пианино. Шкафы для выставок: тематических,
музыкальных, костюмированных.
Физкультурное оборудование: шведская стенка, маты,
канат
для
лазанья,
гимнастические
кольца,
гимнастические скамейки, наклонная доска, степы.
Спортивный инвентарь: гимнастические палки,
обручи, скакалки, мячи (резиновые разного диаметра,
футбольный, баскетбольный,
волейбольный,
набивные), лыжи, лыжные палки, кегли, кубики,
султанчики, массажные коврики, флажки.
Игры и пособия для соревнований (в том числе нетрадиционное оборудование).

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для
эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.
В ДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в
групповых и прочих помещениях в наличии оборудование для использования
информационно- коммуникационных технологий в образовательном процессе.
Материальные средства обучения
Игрушки

сюжетные (образные) игрушки: куклы, фигурки,
изображающие людей и животных, транспортные
средства, посуда, мебель и др.;
- дидактические игрушки: народные игрушки,
мозаики, настольные и печатные игры;
- игрушки-забавы:
смешные
фигурки
людей,
животных,
игрушки-забавы
с
механическими,
электротехническими и электронными устройствами;
- спортивные игрушки: направленные на укрепление
мышц руки, предплечья, развитие координации
движений
(волчки,
серсо,
мячи,
обручи);
содействующие развитию навыков бега, прыжков,
укреплению мышц ног, туловища (каталки,
велосипеды, самокаты, скакалки); предназначенные
для коллективных игр (настольные пинг-понг);
- музыкальные игрушки: имитирующие по форме и
звучанию музыкальные инструменты (детские
балалайки, металлофоны, ксилофоны, гармошки,
барабаны, дудки, музыкальные шкатулки и др.);
сюжетные игрушки с музыкальным устройством
(пианино, рояль); наборы колокольчиков, бубенчиков
- театрализованные игрушки: куклы - театральные
персонажи, куклы бибабо, наборы сюжетных
фигурок, костюмы и элементы костюмов, атрибуты,
элементы декораций, маски, бутафория.
- технические игрушки: фотоаппараты, бинокли,
подзорные трубы, летательные модели, калейдоскопы
106

- строительные и
конструктивные
материалы:
наборы строительных материалов, конструкторы, в
т.ч. конструкторы нового поколения: «Lego», легкий
модульный материал;
- - игрушки-самоделки из разных материалов:
неоформленных (бумага, картон, нитки, ткань,
шерсть, фольга, пенопласт), полуоформленных
(коробки, пробки, катушки, пластмассовые бутылки,
пуговицы), природных (шишки, желуди, ветки,
солома, глина);
- -оборудование для опытов: микроскоп, лупы, колбы,
пробирки, емкости разного объема.
- -дидактический
материал:
демонстрационный
материал
для
детей
«Дети
и
дорога»,
демонстрационный материал для занятий в группах
детских садов «Не играй с огнем!» иллюстративный
материал, портреты поэтов, писателей. Нагляднодидактическое пособие: «Распорядок дня»,
- «Насекомые», «Дикие животные», «Домашние
животные»,
- «Деревья и листья» «Автомобильный транспорт
познавательная игра – лото «Цвет и форма» и др.
Художественные средства

Средства
наглядности
(плоскостная наглядность)

Произведения искусства и иные достижения культуры:
произведения
живописи,
музыки,
архитектуры,
скульптура, предметы декоративно-прикладного искусства,
детская художественная литература (в том числе
справочная, познавательная, общие и тематические
энциклопедии для
картины,
фотографии, предметно-схематические

3.4 Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогическими
работниками, наименование должностей соответствует «Номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
должностей руководителей образовательных организаций», утвержденной Постановлением
Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников соответствует
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
"Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденный
приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26
августа 2010 г. № 761н. Имеющийся кадровый потенциал обеспечивает высокий уровень
реализации Адаптированной образовательной программы дошкольного образования.
При работе с детьми с РАС в группе компенсирующей направленности, в ДОУ
предусмотрены должности педагогических работников (учитель - дефектолог, учитель-логопед,
педагог – психолог, тьютор), перечень и количество которых определяется «Порядком
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»,
107

утвержденным Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020
г. № 373.
Процесс повышения квалификации педагогов является непрерывным. Совершенствование
уровня профессионально-педагогической квалификации педагогов осуществлялось через
посещение курсов повышения квалификации не реже одного раза в три года.
3.5 Режим и распорядок дня в группе с РАС.
Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОУ являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные
периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
В ДОУ используется гибкий режим дня, в него могут вноситься изменения исходя из
особенностей сезона, адаптации воспитанников к условиям детского сада, индивидуальных
особенностей детей, состояния здоровья.
Учреждение работает по пятидневной рабочей неделе.
При организации режима предусматривается оптимальное чередование самостоятельной
детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных и
индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребенка в течение дня,
обеспечивается сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные
по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной
их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют
требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека
факторов
среды
обитания»,
утвержденным
постановлением
Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2,
действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы), и санитарными
правилами
СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденным Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее
– Санитарно-эпидемиологические требования)
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность
переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно пункту 185 Гигиенических
нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с
продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают.
Режим гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы между
приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
108

проведение ежедневной прогулки. В распорядке учтены требования к длительности режимных
процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и
длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника).
Режим пребывания на холодный период года
Младшая группа
Время
07.15-07.50

11.50- 12.00

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, игры по
инициативе детей. Индивидуальная работа с детьми. Утренний круг
двигательная активность 10 мин.
Утренняя гимнастика
Игровая деятельность, двигательная активность
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям
Совместная образовательная деятельность
Двигательная активность
Совместная образовательная деятельность
Двигательная активность
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка (игры по инициативе детей,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
двигательная активность не менее 20 мин).
Возвращение с прогулки.

12.00-12.25

Подготовка к обеду, обед

07.50 – 08.00
08.00-08.20
08.20- 08.50
08.50- 09.00
09.00-09.15
09.15-09.25
09.25-09.40
09.40 – 09.50
09.50-10.00
10.00-11.50

12.25-15.00
15.00-15.15
15.15- 15.45
15.45- 16.20

16.20-17.45

17.45 - 18.30

Подготовка ко сну, упражнения на релаксацию
Дневной сон.
Минутка бодрости , Гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник.
Игры по инициативе детей, совместная деятельность с детьми,
самостоятельная деятельность, индивидуальная работа, двигательная
активность 10 мин
Подготовка к прогулке
Прогулка(Игры по инициативе детей, самостоятельная, совместная
деятельность, индивидуальная работа, вечерний круг двигательная
активность не менее 20 мин
Возвращение из детского сада
Режим пребывания холодный период года
СРЕДНЯЯ ГРУППА

Время
07.15-08.05

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями Утренний
круг,игры
по
инициативе
детей
.
Индивидуальная
коррекционная работа с детьми. Виды гимнастик, двигательная
активность 10 мин
109

08.05 – 08.15

Утренняя гимнастика

08.15 – 08.25
08.25- 09.00
09.00- 10.15

Игровая деятельность, двигательная активность
Подготовка к завтраку, завтрак.
Совместная образовательная деятельность (общая длительность,
включая перерыв – не менее 10 минут – динамическая пауза,
игры, совместная деятельность с детьми, самостоятельная
деятельность, двигательная активность)
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка ( игры по инициативе детей ,
совместная
деятельность
с
детьми,
самостоятельная
деятельность. двигательная активность не менее 20 мин ).
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, упражнения на релаксацию
Дневной сон
Минутка бодрости. Гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры по инициативе детей , совместная деятельность с детьми,
самостоятельная
деятельность,
индивидуальная
работа,
двигательная активность 10 мин
Подготовка к прогулке. Прогулка ( игры по инициативе детей ,
самостоятельная, совместная деятельность. вечерний круг
Двигательная активность не менее 20 мин)

10.15-10.20
10.20-12.10

12.10-12.40
12.40-15.15
15.15-15.20
15.20- 15.45
15.45- 16.15

16.15 -17.45

17.45 - 18.30

Возвращение из детского сада

Режимы пребывания холодный период года
СТАРШАЯ ГРУППА
Время
07.15-08.20

08.20-08.30
08.30- 08.55
08.55- 09.00
09.00 -10.30

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, игры по
инициативе детей. Индивидуальная коррекционная работа с
детьми. Утренний круг Виды гимнастик. двигательная
активность 10 мин
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игровая деятельность, двигательная активность
Подготовка к занятиям
Совместная образовательная деятельность (общая длительность,
включая перерыв – не менее 10 минут – динамическая пауза,
игры, совместная деятельность с детьми, самостоятельная
деятельность, двигательная активность)
110

10.30 - 10.40
10.40-12.15

12.15-12.40
12.40 – 15.15
15.15-15.30
15.30- 15.50
15.50-16.00
16.00- 16.25

16.25-17.45

17.45 - 18.30

Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка (игры по инициативе детей,
самостоятельная, совместная деятельность, индивидуальная
работа. Двигательная активность не менее 20 мин ) Возвращение
с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, упражнения на релаксацию ,дневной сон
Минутка бодрости, Гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник.
Индивидуальная работа воспитателя с детьми, подготовка к
НОД
Совместная образовательная деятельность (вторник, среда,
четверг) игры по инициативе детей, совместная деятельность с
детьми, самостоятельная деятельность. вечерний сбор
Двигательная активность 10 мин
Подготовка к прогулке, прогулка (игры по инициативе детей,
самостоятельная, совместная деятельность, индивидуальная
работа. вечерний круг Двигательная активность не менее 20 мин
)
Возвращение из детского сада
Режимы пребывания холодный период года
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА

Время
07.15-08.35

08.35 - 08.45
08.45 -09.05
09.05-09.10
09.10-11.00

11.00- 11.10
11.10-12.30

12.30-12.40
12.40-13.00
13.00-15.35
15.35-15.40
15.40- 16.00
16.00-16.20

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, игры по
инициативе
детей,
самостоятельная
деятельность
Индивидуальная коррекционная работа с детьми. Виды
гимнастик. Утренний круг. Двигательная активность 10 мин
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям, игры, самостоятельная деятельность
Совместная образовательная деятельность (общая длительность,
включая перерыв – не менее 10 минут – динамическая пауза,
игры, совместная деятельность с детьми, самостоятельная
деятельность, двигательная активность)
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка (игры по инициативе детей,
самостоятельная, совместная деятельность, индивидуальная
работа, двигательная активность не менее 20 мин)
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Минутка бодрости. Гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры по инициативе детей, проектная деятельность,
самостоятельная
деятельность,
индивидуальная
работа,
111

16.20 - 17.45

17.45 - 18.30

двигательная активность 10 мин.
Подготовка к прогулке, прогулка
(игры, самостоятельная, совместная деятельность,
индивидуальная работа, вечерний круг двигательная активность
не менее 20 мин)
Возвращение из детского сада
Режимы пребывания на летний период
Младшая группа

Время
07.1507.50*
07.50
–
08.00
08.00
–
08.20
08.20- 08.50
08.50- 09.00
09.00
10.10

–

10.10
10.20
10.20
12.00

–
–

12.00-12.40
12.40-15.15
15.15-15.30
15.30- 15.50
15.50- 16.00
16.00-17.45

17.45 - 18.30

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, Утренний
круг, игры по инициативе детей, самостоятельная деятельность,
совместная деятельность индивидуальная работа с детьми,
двигательная активность 10 мин
Утренняя гимнастика на улице
Возвращение с прогулки
Подготовка к завтраку, завтрак
Двигательная активность, игры по инициативе детей
Подготовка к прогулке. Прогулка (игры по инициативе детей,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
двигательная деятельность 10 мин. и музыкальная деятельность).
Возвращение с прогулки
Второй завтрак
Подготовка к прогулке. Прогулка (игры по инициативе детей,
совместная
деятельность
с
детьми,
самостоятельная
деятельность, Двигательная активность не менее 20 мин).
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, упражнения на релаксацию
Дневной сон
Минутка бодрости
Гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Индивидуальная работа воспитателя с детьми, игры
Подготовка к прогулке, прогулка(игры по инициативе детей,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность.
вечерний круг Двигательная активность не менее 20 мин).
Возвращение из детского сада

* Прием детей на улице (прогулка – не менее 30 минут

112

Режимы пребывания на летний период
СРЕДНЯЯ ГРУППА
Время
07.15-08.15*

08.05 – 08.15
08.15 – 08.25
08.25- 08.50
08.50–09.00
09.00–10.15

10.15– 10.25
10.25– 12.10

12.10-12.40
12.40-15.15
15.15-15.30
15.30- 15.50
15.50- 16.00
16.00 -17.45

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, Утренний
круг , игры по инициативе детей , самостоятельная деятельность,
совместная деятельность индивидуальная работа с детьми
Двигательная активность 10 мин
Утренняя гимнастика
Возвращение с прогулки
Подготовка к завтраку, завтрак
Игровая деятельность, двигательная активность
Подготовка к прогулке. Прогулка ( игры по инициативе детей ,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
двигательная деятельность 10 мин. и музыкальная деятельность).
Возвращение с прогулки
Второй завтрак
Подготовка к прогулке. Прогулка ( игры по инициативе детей ,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
двигательная активность не менее 20 мин). Возвращение с
прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, упражнения на релаксацию
Дневной сон
Минутка бодрости
Гигиенические процедуры
Полдник
Индивидуальная работа воспитателя с детьми, игры
Подготовка к прогулке, прогулка ( игры по инициативе детей ,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
вечерний круг двигательная активность не менее 20 мин,
вечерний сбор).
Возвращение из детского сада

17.45 - 18.30

* Прием детей на улице (прогулка – не менее 30 минут
Режим пребывания на летний период
СТАРШАЯ ГРУППА
Время
07.1508.20*

08.20
08.30
08.30

–

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, Утренний круг,
игры по инициативе детей, самостоятельная деятельность, совместная
деятельность индивидуальная работа с детьми, Двигательная активность
10 мин
Утренняя гимнастика

–

Возвращение с прогулки
113

08.35
08.35- 08.55
08.55
–
09.00
09.00
–
10.45
10.45
–
10.55
10.55 -12.20

12.20-12.40
12.40-15.15
15.15-15.30
15.30- 15.50
15.50-16.00
16.00 -17.45

Подготовка к завтраку, завтрак
Игровая деятельность, двигательная активность
Подготовка к прогулке. Прогулка (игры по инициативе детей,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
Двигательная активность 10 мин и музыкальная деятельность).
Возвращение с прогулки
Второй завтрак
Подготовка к прогулке. Прогулка (игры по инициативе детей,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность
Двигательная активность не менее 20 мин.). Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Минутка бодрости .Гигиенические процедуры
Полдник
Индивидуальная работа воспитателя с детьми,
Подготовка к прогулке, прогулка (игры по инициативе детей,
совместная деятельность с детьми, самостоятельная деятельность,
вечерний круг Двигательная активность не менее 20 мин).

17.45 - 18.30

Возвращение
из детского сада

* Прием детей на улице (прогулка – не менее 30 минут
Режимы пребывания на летний период
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
Время
07.1508.35*

08.30
08.40
08.40
08.50
08.50
09.10
09.1010.50

10.5011.00
11.00
12.35

–

Режимные моменты
Приём детей, осмотр, взаимодействие с родителями, Утренний круг,
игры по инициативе детей, самостоятельная деятельность, совместная
деятельность индивидуальная работа с детьми Двигательная активность
10 мин
Утренняя гимнастика

–

Возвращение с прогулки

-

Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к прогулке. Прогулка (игры по инициативе детей, совместная
деятельность с детьми, самостоятельная деятельность, Двигательная
активность 10 мин и музыкальная деятельность).
Возвращение с прогулки
Второй завтрак

-

Подготовка к прогулке. Прогулка (игры по инициативе детей, совместная
деятельность с детьми, самостоятельная деятельность. Двигательная
активность не менее 20 мин). Возвращение с прогулки
114

12.3513.00
13.0015.35
15.2015.35
15.3516.00
16.00
17.45

Подготовка к обеду, обед
Дневной сон
Минутка бодрости Гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
-

17.45 - 18.30

Подготовка к прогулке, Прогулка (игры по инициативе детей, совместная
деятельность с детьми, самостоятельная деятельность. вечерний круг
Двигательная активность не менее 20 мин).
Возвращение из детского сада

* Прием детей на улице (прогулка – не менее 40 минут
IV Краткая презентация программы
Адаптированная основная образовательная программа (АООП) дошкольного образования
детей с расстройствами аутистического спектра разработана в соответствии
с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной
образовательной
программой
дошкольного
образования
(утверждена
приказом
Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России 28
декабря 2022 г., регистрационный № 71847) (далее – ФОП ДО).
Программа, адаптирована для категории детей дошкольного возраста с расстройством
аутического спектра, с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
Настоящая Программа разработана и утверждена МАДОУ в соответствии с федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования, а также
парциальными образовательными программами по приоритетным направлениям деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с
точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, разработана на основе:
Речевое
Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. «Расти, малыш!».
развитие
Образовательная программа дошкольного образования для детей
раннего дошкольного возраста (с 2 до 3 лет) с расстройствами речевого
и интеллектуального развития. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019. — 96 с.
Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. А. Расти, малыш!
Занимаюсь с логопедом. Вызывание фразовой речи у детей с 2 до 3
лет. Обучающая тетрадь. СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2019
Пазухина И.А. Расти, малыш! Вместе весело играть. Учебная
программа психологического сопровождения детей 2-4 лет ООО
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019
115

Нищева Н. В., Гавришева Л. Б., Кириллова Ю. Иллюстративный
материал к подгрупповым занятиям учителя-логопеда с детьми
раннего дошкольного
возраста
с
расстройствами
речевого
развития СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2019
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего объема;
части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Целевой раздел Программы включает в себя пояснительную записку, определяет цели и
задачи Программы, принципы и подходы к формированию Программы, даёт краткую
характеристику особенностей развития детей с РАС в дошкольном возрасте и их особые
образовательные потребности, характеризует методические аспекты дошкольного образования
детей с РАС, раскрывает его этапность, формулирует планируемые результаты образовательной
деятельности по реализации Программы в виде целевых ориентиров и принципы оценивания
качества образовательной деятельности по реализации Программы.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы на этапе дошкольного образования. Направления этой работы определяются
особенностями возраста и свойственными аутизму особенностями развития. Коррекционная
развивающая работа, описание которой включает содержательный раздел Программы, является
условием и предпосылкой реализации Программы в остальных образовательных областях с
учётом особых образовательных потребностей детей с аутизмом, и направлена на обеспечение
возможно более высокого уровня их социальной адаптации и социализации, интеграции в
общество.
На основном этапе дошкольного образования дано описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям (социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое
развитие); формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая среда;
характер взаимодействия со взрослыми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому себе.
Программа создаёт предпосылки для достижения планируемых результатов дошкольного
образования детей с расстройствами аутистического дошкольного возраста.
В организационном разделе представлены условия реализации Программы, ее
материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и
средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации
предметно-пространственной развивающей среды, а также психолого-педагогические,
кадровые и финансовые условия реализации программы.
Реализация АООП ДО осуществляется ежедневно:
- в процессе организованной образовательной деятельности с детьми (занятие),
- в ходе режимных моментов,
- в процессе самостоятельной деятельности детей в различных видах детской
деятельности,
- в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации программы.
- в процессе ежедневной коррекционной работы с детьми.
Программа учитывает особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников. Ведущая цель в нем – создание необходимых условий для
формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития
компетентности родителей (способности решать разные типы социально-педагогических

116

ситуаций, связанных с воспитанием ребенка), обеспечение права родителей на уважение и
понимание, на участие в жизни детского сада.
Общий объем обязательной части основной образовательной программы рассчитывается с
соответствие с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой
дошкольного образования и включает время, отведенное на:
- занятия;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования.
Детский сад работает в режиме пятидневной недели, все возрастные группы
функционируют в режиме полного дня – 10 часов. Программа реализуется в течение всего дня
пребывания детей в детском саду, на часть, формируемую участниками образовательных
отношений, отводится вторая половина дня. Программа предусматривает некоторые варианты
гибкого режима, которые возникают в следующих случаях: адаптационный период,
неблагоприятных погодных условий, каникулярного времени.
Программа предусматривает организацию культурно-досуговой деятельности детей и
родителей. Содержание досуговых мероприятий планируется в зависимости от календарных
праздников, памятных дат, времени года, а также детских потребностей и интересов.

117