Содержание

I.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………………………3

1.1. Пояснительная записка………………………………………………………...…3
1.1.1. Цели и задачи реализации программы………………………………………5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы……………………….6
1.2. Характеристики, значимые для разработки и реализации программы………...9
1.3. Планируемые результаты освоения программы…………………………….....15
1.4. Организационно-педагогические условия……………………………………...16
1.4.1. Кадровый потенциал………………………………………………………...16
1.4.2. Обеспечение безопасности………………………………………………….19
II.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………..20

2.1. Организация и содержание образовательной деятельности…………………..20
2.2. Младший дошкольный возраст. Направления логопедической работы……...20
2.2.1. Подготовительный этап логопедической работы………………………....24
2.2.2. Основной этап логопедической работы…………………………………....27
2.3. Средний дошкольный возраст. Направления логопедической работы………34
2.3.1. Подготовительный этап логопедической работы………………………….35
2.3.2. Основной этап логопедической работы…………………………………....38
III.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………..49

3.1. Календарный учебный график…………………………………………………..49
3.1.1. Учебный план………………………………………………………………...49
3.1.2. Календарно-тематическое планирование…………………………………..50
3.2. Оценочные материалы…………………………………………………...............51
3.2.1. Диагностика речи ребенка младшего дошкольного возраста…………….52
3.2.2. Диагностика речи ребенка среднего дошкольного возраста……………...58
3.3. Функциональная направленность помещения………………………………….68
3.4. Развивающая предметно-пространственная среда……………………………..68
3.5. Методические материалы………………………………………………………..71
3.5.1. Педагогические технологии………………………………………………...71
3.5.2. Программно-методический комплект……………………………………...73

2

I.

ЦЕЛЕВОЙРАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка
Программа
«Звуковичок»
является
программой
дополнительного
образования для дошкольников с нарушениями речи.
Программа разработана на основании Адаптированной основной
образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
/Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под.
ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014.
Программа содержит материал для организации коррекционно- развивающей
деятельности с возрастными группами детей 3-4 и 4-5 летнего года жизни.
Дополнительная образовательная программа разработана в соответствии с
действующими нормативными документами:
1.
Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации» (далее — ФЗ).
2.
Федеральный закон Российской Федерации от 14.07.2022 № 295-ФЗ
«О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации».
З. Федеральный закон Российской Федерации от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об
основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (в редакции 2013 г.).
4.
Концепция развития дополнительного образования детей до 2030
года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от
31.03.2022 № 678-p.
5.
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период
до 2025 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.05.2015
№ 996-р).
6.
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил
СП 24.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (далее
СанПиН).
7.
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил и
норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания».
8.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
23.08.2017 № 816 «Об утверждении Порядка применения организациями,
осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения,
дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных
программ».
3

9.
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 05.05.2018 № 298 «Об утверждении профессионального стандарта
«Педагог дополнительного образования детей и взрослых».
10. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
27.07.2022 № 629 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным
программам» (далее — Порядок).
11. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
03.09.2019 № 467 «Об утверждении Целевой модели развития региональных
систем дополнительного образования детей».
12. Приказ Министерства науки и высшего образования Российской
Федерации и Министерства просвещения Российской Федерации от 05.08.2020 №
882/391 «Об утверждении Порядок организации и осуществления
образовательной деятельности при сетевой форме реализации образовательных
программ»
13. Письмо Минобрнауки России от 18.11.2015 № 09-3242 «О
направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по
проектированию дополнительных общеразвивающих программ (включая
разноуровневые программы)».
14. Письмо Минобрнауки России от 28.08.2015 № АК-2563/05 «О
методических рекомендациях» (вместе с «Методическими рекомендациями по
организации образовательной деятельности с использованием сетевых форм
реализации образовательных программ».
15. Письмо Минобрнауки России от 29.03.2016 № ВК-641/09 «О
направлении методических рекомендаций» (вместе с «Методическими
рекомендациями
по
реализации
адаптированных
дополнительных
общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической
реабилитации, профессиональному самоопределению детей с ограниченными
возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых
образовательных потребностей»).
16. Приказ Министерства образования и молодежной политики
Свердловской области от 30.03.2018 № 162-Д «Об утверждении Концепции
развития образования на территории Свердловской области на период до 2035
года».
17. Приказ Министерства образования и молодежной политики
Свердловской области от 29.06.2023 № 785-Д «Об утверждении Требований к
условиям и порядку оказания государственной услуги в социальной сфере
«Реализация дополнительных образовательных программ в соответствии с
социальным сертификатом».
18.
СанПин СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи".
4

Отличительные особенности:
Возраст детей: программа рассчитана на детей младшего и среднего
дошкольного возраста 3-5 лет.
Срок реализации: 2 года
Занятия по программе «Звуковичок» проводятся с детьми во второй
половине дня один раз в неделю с каждой подгруппой.
Таблица 1. Комплектация подгрупп и продолжительность занятий
Возраст

Количество детей в подгруппе

Время занятия

3-4 года
4-5 лет

4-6 человек
6 человек

15 минут
20 минут

Занятия проводятся в помещениях с соблюдением санитарно –
гигиенических норм и правил.
Так же предусматривается индивидуальная работа, которая включает в себя
входную (в начале года), промежуточную (в середине учебного года) и
контрольную (в конце года) диагностику речевых процессов. Её результаты могут
быть использованы в индивидуальном подходе к ребенку на занятиях, в
дополнении программы и в консультировании родителей и педагогов.
Работа с родителями детей - участников программы: предусматривает
привлечение родителей к созданию условий в семье, способствующих наиболее
полному усвоению знаний, умений и навыков, полученных детьми на занятиях и
реализации их в повседневной жизни; просветительскую работу с родителями в
форме лекций, семинаров-практикумов.
Воспитание и обучение в кружке «Звуковичок» ведется на государственном
языке Российской Федерации – русском.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность
проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого
развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет
число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития
разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто
приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном
возрасте. Это обусловливает актуальность Программы и необходимость ее
внедрения в практику образования.
Программа разработана с учетом концептуальных положений общей и
коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она
базируется:

на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем
средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания
мира;

на философской теории познания, теории речевой деятельности: о
взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.
В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой
5

деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический,
синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты,
предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование
«чувства языка».
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция
недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений,
развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности.
1.1.1. Цель и задачи реализации программы
Цель: проектирование модели коррекционно-развивающей логопедической
работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с
нарушениями речи, его позитивной социализации, личностного развития,
развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в Программе как
целостная структура, а сама программа является комплексной.
Задачи:

способствовать речевому и общему развитию дошкольников с
нарушением речи, коррекции их речевого и психофизического развития,
подготовке их к дальнейшему обучению;

создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и
миром;

способствовать объединению обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс.
Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с
нарушением речи психологическую готовность к дальнейшему обучению и
достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в
Концепции дошкольного воспитания.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы
Теоретической основой программы стали:

концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.
Выготский);

учение об общих и специфических закономерностях развития
аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);

концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А.
Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом
развитии ребенка (В.М. Солнцев);
6


концепция о соотношении элементарных и высших психических
функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.
Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина.
Эффективное решение проблемы преодоления нарушений речи возможно
при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение
теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический
подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи
у детей. При этом необходимо учитывать, что язык представляет собой
функциональную систему семиотического или знакового характера, которая
используется как средство общения. Системность предполагает не механическую
связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между
языковыми единицами одного уровня и разных уровней. Язык существует и
реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы
выделяются
различные
компоненты
(фонетический,
лексический,
грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах
развития речи ребенка.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой
функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов.
Характер дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной
системы оказались нарушенными, и действие каких механизмов привело к
нарушению. Сложность структурно-функциональной организации речевой
функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в
целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет
значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на
все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного
недоразвития речи играет положение о необходимости выделения ведущего
дефекта и вторичных нарушений в развитии детей с нарушениями развития.
Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С. Выготский предложил
различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть
непосредственно вытекающие из биологического характера нарушения, и
вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося развития.
Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто
их сочетания). Механизм появления вторичных нарушений различен. Например,
могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или
функции, которые в момент воздействия вредоносных факторов находились в
сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо
одной формой патологии и может вызываться разнообразными причинами, а
также иметь разный механизм возникновения, определяющий структуру речевой
недостаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь
важно в диагностике и в процессе коррекционно-развивающего обучения и
воспитания дошкольников с нарушениями речи определить структуру дефекта,
выявить в ней характер ведущего нарушения, характер соотношения первичных и
вторичных расстройств.
7

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем
же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с
концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях
развития аномальных детей в структуре речевого дефекта детей с нарушениями
речи прежде всего следует выделить общее, свойственное всем детям с
системным недоразвитием, а затем специфическое, характерное лишь
определенным их группам. Соотношение общих и специфических
закономерностей речевого развития дошкольников с нарушениями речи может
стать причиной характерных особенностей структуры речевого дефекта, что
обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в
процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.
При разработке программы учитывалось то, что речь является одной из
самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна
форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного
участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов
действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те
связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы
чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный
характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память,
восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на
мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С.
Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе
становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность
ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием
познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций
отражается в семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитикосинтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть
формально-языковыми средствами.
Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического
развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и
правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим
развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с
этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению
системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования
речевых процессов, мышления и познавательной активности.
Таким образом, системное недоразвитие речи в большинстве случаев
представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и
неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение
первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его
преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то
есть должно быть направлено на весь синдром в целом.
Исходя из ФГОС ДО в программе учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие
особые условия получения им образования (далее — особые образовательные
8

потребности), индивидуальные потребности детей с тяжелыми нарушениями
речи;
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом
образования;
4) возможности освоения ребенком с нарушением речи программы на
разных этапах ее реализации;
5) специальные условия для получения образования детьми с
нарушениями речи, в том числе использование специальных методов,
методических пособий и дидактических материалов, проведение подгрупповых
коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции
нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая логопедическая работа направлена на:
1) преодоление нарушений речевого развития детей, оказание им
квалифицированной помощи в освоении программы;
2) разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.
Программа строится на основе принципов дошкольного образования,
изложенных в ФГОС ДО:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение
(амплификация) детского развития;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в
выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

сотрудничество организации с семьями;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи,
общества и государства;

формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в различных видах деятельности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие
условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);

учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.2.

Характеристики, значимые для реализации программы

Дети дошкольного возраста с нарушениями речи — это дети с поражением
центральной
нервной
системы
(или
проявлениями
перинатальной
энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого
расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая
9

положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно
сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от
состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению
вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию
психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и
недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де),
часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также
совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но
они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу,
употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение
предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним
названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например,
слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть
все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед
обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что
имеет гладкую блестящую поверхность.
Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела,
оса и т. п.
Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать
— дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые
детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с
ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для
выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание
корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов.
Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического
оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире
активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено.
На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как
грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание
значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род
10

прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай
карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов,
имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное
предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей
не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить
состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный
характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть.
Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР
ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные
образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого
слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют
единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом
звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям недоступен.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и
глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных
(преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционнологопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка
предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест
надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное
слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не
(помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но
часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с
существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также
аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени
и наоборот (например, Витя елку иду).
11

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного
числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени
мужского и женского рода (например, мама купил).
Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не
употребляется.
Прилагательные
используются
детьми
значительно
реже,
чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (вкусная грибы).
Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются
(собака живет на будке, я был елка).
Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но
эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении
предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или
менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о
товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки:
незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры
слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь.
Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение
неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода
глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они
начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них
отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов
они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время
отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут
определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество
неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20.
Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч],
[Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых
согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.
Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи
существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у
детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой
состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав
односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить
двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут
(ваза — вая).
12

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении
звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог.
Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто
обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения
вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением
согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда —
вида.
В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков,
допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя.
Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены.
Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит
упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более
часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые
произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют
всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование
словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют
смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития
(по Р.Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и
неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие
качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.
При использовании простых предлогов дети допускают большое количество
ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова
могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие
(кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола —
зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к
пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный
выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи
из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети
стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы
часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные
преимущественно
употребляются
качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов —
величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и
притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо
знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.
13

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги
(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов
выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие
обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или
способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться
или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных
отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное
понимание значений даже простых предлогов.
У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические
формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами
словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок
допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь
слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и
женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в
именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало —
зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода
как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные
окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный
(солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и
местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с
пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь —
вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет
воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и
прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное
согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются
трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется
словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и
префиксальный способы словообразования, причем образование слов является
неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову
город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову
свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при
распространении предложений и при построении сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются
отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и
нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в
овладении детьми звуковым анализом и синтезом.
14

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются
перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по
звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда
обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых
значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических
форм.
Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех
выражений,
которые
отражают
причинно-следственные,
временные,
пространственные отношения.
1.3.

Планируемые результаты освоения программы

Планируемые результаты освоения программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения программы детьми младшего
дошкольного возраста
Ребенок:

способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и
сверстниками;

проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова;

понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;

понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными
по степени сложности синтаксическими конструкциями;

различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;

участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после
прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двухтрех слов, которые могут добавляться жестами);

рассказывает двустишья и простые потешки;

использует для передачи сообщения слова, простые предложения,
состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

произносит простые по артикуляции звуки;

воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих
из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

испытывает потребность в общении и применении общих речевых
умений;
15


стремится к расширению понимания речи;

пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;

использует простые по семантике грамматические формы слов и
продуктивные словообразовательные модели;

использует простейшие коммуникативные высказывания.
Целевые ориентиры освоения программы детьми среднего дошкольного
возраста
Ребенок:

проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств.

употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств и качеств;

использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

различает словообразовательные модели и грамматические формы слов
в импрессивной речи;

использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами;

пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

владеет простыми формами фонематического анализа;

использует различные виды интонационных конструкций.

владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует
с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые
средства общения;

может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);

обладает значительно возросшим объемом понимания речи;

обладает возросшими звукопроизносительными возможностями;

в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает
небольшие произведения;

сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью взрослого и самостоятельно);

обладает значительно расширенным активным словарным запасом с
последующим включением его в простые фразы;

владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со
взрослыми.
16

1.4.

Организационно-педагогические условия

1.4.1. Кадровый потенциал
Реализация программы обеспечивается руководителем МА ДОУ Окуневой
Н.В., учителем-логопедом Васюниной О.В., административно-хозяйственным
работником Верхорубовой О.В. Квалификация педагогических и учебновспомогательных работников соответствует квалификационным характеристикам,
установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих. *________________
* раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденные приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010г.№761н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010г., регистрационный № 18638), с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации 1 июля 2011г., регистрационный № 21240)

Руководитель Окунева Н.В. и педагог дополнительного образования
Васюнина О.В., владеют навыками пользователя ПК, своевременно проходят
курсы повышения квалификации, а также повышают свой профессиональный
уровень через посещения методических объединений города, прохождение
процедуры аттестации, самообразование, семинары руководителей и педагогов
города, что способствует повышению профессионального мастерства и
положительно влияет на развитие МА ДОУ.
Требования к педагогу дополнительного образования
Должностные обязанности: Осуществляет дополнительное образование
воспитанников в соответствии со своей образовательной программой, развивает
их разнообразную творческую деятельность, улучшает психическое состояние
воспитанников. Комплектует состав воспитанников кружка, секции, студии и
другого детского объединения и принимает меры по сохранению контингента
воспитанников в течение срока обучения. Обеспечивает педагогически
обоснованный выбор форм, средств методов работы (обучения) исходя из
психофизиологической и педагогической целесообразности, используя
современные образовательные технологии, включая информационные, а также
цифровые образовательные ресурсы. Проводит учебные занятия, опираясь на
достижения в области методической, педагогической и психологической наук,
возрастной психологии, а также современных информационных технологий.
Обеспечивает соблюдение прав и свобод обучающихся, воспитанников.
Участвует в разработке и реализации образовательных программ. Составляет
планы и программы занятий, обеспечивает их выполнение. Выявляет их
творческие способности воспитанников, способствует их развитию. Организует
разные виды деятельности воспитанников, ориентируясь на их личности,
осуществляет развитие мотивации их познавательных интересов, способностей.
Организует самостоятельную деятельность воспитанников, в том числе
исследовательскую, включает в учебный процесс проблемное обучение,
осуществляет связь обучения с практикой, обсуждает с воспитанниками
актуальные события современности. Обеспечивает и анализирует достижения
17

воспитанников. Оценивает эффективность обучения, учитывая овладение
умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса,
используя компьютерные технологии, в том числе текстовые редакторы и
электронные таблицы в своей деятельности. Оказывает особую поддержку
одаренным и талантливым воспитанникам, а также воспитанникам, имеющим
отклонения в развитии. Участвует в работе педагогических, методических
советов, объединений, других формах методической работы, в работе по
проведению родительских собраний, в организации и проведении методической и
консультативной помощи родителям или лицам заменяющим, а также
педагогическим работникам в пределах своей компетентности. Обеспечивает
охрану жизни и здоровья воспитанников во время образовательного процесса.
Обеспечивает при проведении занятий соблюдение правил охраны труда и
пожарной безопасности.
Должен знать: приоритетные направления развития образовательной
системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты,
регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка;
возрастную и специальную педагогику и психологию; физиологию; гигиену;
специфику развития интересов и потребностей воспитанников, основы их
творческой деятельности; методику поиска и поддержки молодых талантов;
содержание учебной программы, методику и организацию дополнительного
образования детей; программы занятий кружков; методы развития мастерства;
современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного,
развивающего обучения, реализации компетентного подхода; методы убеждения,
аргументации своей позиции, установление контакта с воспитанниками, детьми
разного возраста, их родителями, лицами их заменяющими, коллегами по работе;
технологии диагностики; основы работы с персональным компьютером,
электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; правила
внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по
охране труда и пожарной безопасности.
Требования к квалификации: Высшее профессиональное образование или
среднее профессиональное образование в области, соответствующей профилю
кружка без предъявления требований к стажу работы.
1.4.2. Обеспечение безопасности
В МА ДОУ № 32 установлена «тревожная кнопка», дошкольное
образовательное учреждение оборудовано современной пожарной сигнализацией,
огнетушителями.
С работниками МА ДОУ№ 32 регулярно проводятся мероприятия по
соблюдению правил пожарной безопасности, по основам безопасности, учебные
тренировки. Оформляется для родителей информация по вопросам ОБЖ. С
детьми во всех режимных моментах проводятся беседы по правилам дорожного
движения и безопасного поведения на улицах города, организуются экскурсии,
игры, НОД.
18

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Организация и содержание образовательной деятельности
С первого октября начинается дополнительная образовательная деятельность
по программе с детьми в указанных возрастных категориях в соответствии с
утвержденным планом работы.
Занятия проводятся в подгруппах (из 4 – 6 детей) по средам и пятницам, 1 раз
в неделю с каждой подгруппой.
На работу с одной подгруппой детей младшего дошкольного возраста
отводится 15 минут, в среднем дошкольном возрасте 20 минут.
Содержание педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи,
определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия,
которое организуется в соответствии с периодизацией дошкольного возраста.
Каждый период, в свою очередь, включает несколько направлений,
соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной
коррекции нарушений речи у детей.
Коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного
возраста посвящена, прежде всего совершенствованию психофизических
механизмов развития детей, формированию у них предпосылок полноценного
функционирования высших психических функций и речи, а также базовых
представлений о себе и об окружающем мире.
С детьми среднего дошкольного возраста восполняются пробелы в
психоречевом развитии, осуществляется квалифицированная коррекция
нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки
игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.
Организационная
форма
коррекционно-развивающей
работы
рассматривается в программе как специально сконструированный процесс
взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен
содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами
деятельности.
Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций.
Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их
индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа
проводится
в
процессе
занятий,
экспериментирования,
подвижных,
дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр и т. д. В современной
дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие
ребенка и взрослого.
Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов
воспитания и обучения детей с нарушением речи:
1. Структурно-системный
принцип,
согласно
которому
речь
рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов,
объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит
от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не
последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного
19

изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в
основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция
позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать
коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта.
2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие
различных технологий (медицинских, логопедических, педагогических) на один
объект, обеспечивая согласованную деятельность.
3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном
обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем
речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом
данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.
4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала
по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал
располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида
деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники
должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр
предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми
знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в
соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров
выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки
микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая
структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность,
получение результатов сразу же после окончания работы.
Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления
освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со
сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения.
Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность
речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в
соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже
усвоенного к новому.
Реализуя принцип концентризма, логопед в течение одной недели организует
изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой
способствует успешному накоплению речевых средств и активному
использованию их детьми в коммуникативных целях.
5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении
процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.
В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два
последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с
содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.
На подготовительном этапе формируются общефункциональные
механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное
восприятие, внимание и пр.).
На основном этапе предусматривается формирование специфических
механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по
другим направлениям коррекционно-развивающего процесса (произношение,
20

лексика, грамматический строй и пр.).
6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение
организуется в естественных для общения условиях или максимально
приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в
уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип
предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения,
организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм
работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий,
предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом
которой является коммуникация.
7. Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в
соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными
требованиями обучения и воспитания.
8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида
индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная
индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства
личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера,
статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание
свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
9. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях
различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в
ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных
методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и
языковых обобщений.
11. Принцип
активности
обеспечивает
эффективность
любой
целенаправленной деятельности.
12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,
воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс
коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с
нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что
позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с нарушениями речи в
основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел
каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно- развивающих,
образовательных и воспитательных задач.

21

2.2. Младший дошкольный возраст. Направления логопедической работы
В младшем дошкольном возрасте основное значение придается
стимулированию речевой активности детей с нарушениями речи на специальных
логопедических занятиях, которые проводятся в подгрупповой форме. У детей
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот период является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
Занятие логопеда с подгруппой из 4-6 человек проводится по четвергам.
Продолжительность занятия 15 минут.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей
действительностью детей учат понимать названия предметов, действий,
признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять
словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими
конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не
столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий,
лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа
по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по
артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание
речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать,
активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача
учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую
активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а
предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей
возникает желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети приобретают первичные умения и навыки,
на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного
аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной
речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и
элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо
систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых
различными специалистами — участниками образовательного процесса, а также в
повседневной жизни родителями.
Педагогические ориентиры:
–
преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство
неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчивый эмоциональный
контакт с учителем-логопедом и со сверстниками, развивать положительные
22

эмоциональные отношения детей к занятиям;
–
развивать
когнитивные
предпосылки
речевой
деятельности,
формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти,
мышления;
–
развивать интерес к окружающей действительности и познавательную
активность детей;
–
расширять понимание речи детьми;
–
развивать потребности в общении и формировать элементарные
коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими
взрослыми и сверстниками;
–
учить детей отражать в речи содержание выполненных действий
(вербализация действий детьми);
–
формировать элементарные общие речевые умения.
2.2.1. Подготовительный этап логопедической работы
Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установление контакта с
ребенком. Повышение эмоционального тонуса ребенка. Включение его в
совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок —
взрослый», «ребенок — ребенок». Воспитание у ребенка уверенности в своих
силах. Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать
в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти. Привлечение внимания ребенка к предметам. Рассматривание
предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию.
Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними
(форма, величина, цвет).
Знакомство с объемными и плоскостными, геометрическими фигурами и
формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный,
треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения,
противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой»,
различение предметов контрастных и близких по форме). Развитие стереогноза.
Соотнесение формы предмета со словом.
Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах
(большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный,
короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий). Различение
предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой
— не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из
группы однородных; группировка разнородных предметов по величине и ее
параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке
возрастания или убывания) и т. п. Соотнесение величины предмета и ее
параметров со словом.
Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый,
черный, белый). Различение предметов по цвету (противопоставление по
принципу «такой — не такой»; выбор предметов одного цвета из группы разных
23

по форме и величине; различение предметов контрастных и близких по цвету)
Соотнесение цвета предмета со словом.
Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование
сосредоточения на звуке, определение местонахождения источника звука.
Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков. Развитие
слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий —
тихий), высоты (высокий — низкий) с использованием звучащих игрушек,
музыкальных инструментов, звукоподражаний. Воспитание слухового внимания к
речи.
Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого
(узнавание) к более сложному (воспроизведению). Расширение круга узнаваемых
предметов, на основе сформированных зрительных и слуховых представлений.
Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и
воспроизведение последовательности и количества предметов (три-четыре),
картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме;
запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний
(двух) и т. п.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в
процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обогащение
двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в
действиях с предметами. Развитие праксиса позы (по подражанию и
самостоятельно). Выработка динамической координации движений: четких и
точных движений, выполняемых в определенном темпе и ритме; удержание
двигательной программы при выполнении последовательно организованных
движений. Обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию
своих движений с движениями других детей.
Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание,
разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением
амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного
взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов).
Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при
зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы,
например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»).
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе
выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса: игры с пирамидками, матрешками, кубиками, настольным
конструктором; составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение
предметов и геометрических форм с помощью палочек (по образцу, по
инструкции); складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание,
штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.
Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию
правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных
игровых упражнений по подражанию («Бегемот» — широко открыть рот,
«Улыбается щенок» — растянуть губы в улыбку, «Слоник» — вытянуть губы
24

трубочкой, «Птичка» — высунуть язык вперед).
Формирование движений мимической мускулатуры по подражанию
(зажмуривание глаз, надувание щек).
Формирование мыслительных операций. Обучение детей умению получать
новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и
новых способов действия. Развитие произвольности, опосредованности,
восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое из
частей. Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в
деятельности. Развитие способности устанавливать тождество, сходство и
различие предметов на основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух
(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры с
конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и
т.п.).
Формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности
условиях идентификации и моделирования. Развитие наглядно- действенного и
наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, способности
соотнесения части и целого и их пространственной организации на предметном
уровне. Развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с
пятью-шестью вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок или картинок из
двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и горизонтали; дополнение
до целого; конструктивные игры и т. п.).
Формирование операций сравнения, обобщения, классификации. Развитие
способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства или
различия предметов по каким-либо признакам, объединение предметов и явлений
действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по
группам.
Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок,
формирование способности на основе анализа и синтеза делать простейшие
обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди
лишнее»; понимание сюжетных картинок; группировка по темам, например,
«Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в
процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Воспитание
чувства ритма. Обучение ритмическим движениям в соответствии с характером
звучания музыки. Прохлопывание простого ритма по подражанию. Развитие
слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических
сигналов. Отстукивание ритма детских песен. Развитие чувства ритма в
ритмических («Смотри и делай вместе со мной», «Слушай и делай вместе со
мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкальноритмических играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает»,
«Мишки ходят» и др.).
Развитие импрессивной речи. Формирование умения вслушиваться в речь,
понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать
25

ответные двигательные и звуковые реакции. Совершенствование понимания речи
на основе восприятия целостных словосочетаний, подкрепленных действием
(«Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» —
«Принеси куклу»). Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу
и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и построй
дом»). Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на
столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а
что звенит», «Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где
умывается»). Соотнесение слов один — много с соответствующим количеством
предметов и слов большой — маленький с величиной предметов.
Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову взрослого.
Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний
(«Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»;
«Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик
кричит: иа» и т. п.).
Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова — «му»;
мышка—«пи»; пальчик—«бо-бо»; машина—«би-би»; гусь—«га-га-га»; курица —
«ко-ко-ко»; наматериале закрытых слогов: мячик—«бух»; собака — «ав-ав»;
гномик — «ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением
согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»; уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок —
«хрю», «хрю-хрю» и т. п. Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой
форме несколько раз (до пяти повторений).
Формирование способности называть предмет или действие словом, а не
звукоподражанием. Формирование умения называть имена детей (Тата, Вова,
Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя),
выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова (это, тут, там),
называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2-го
лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи).
Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз,
формулирования фразы-просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»),
предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу
пить»).
Формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие
усвоенные существительные в именительном падеже, вопросительные и
указательные слова (вопросительное слово + именительный падеж
существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж
существительного — «Вот Тата», «Это мама»).
2.2.2. Основной этап логопедической работы
Формирование общих речевых навыков. Обучение детей оптимальному для
речи типу физиологического дыхания. Обучение речевому дыханию (спокойный
короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения
(«Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым
сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных
глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в
26

дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение которых
требует непрерывного, длительного выдоха (три слова).
Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко —
низко); правильного умеренного темпа речи.
Формирование
первичных
представлений
об
интонационной
выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям потешек, стихов,
сказок. Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц.
Обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений.
Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической
мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию
(сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.).
Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в
ладоши и выдерживать паузы. Обучение воспроизведению ритмического рисунка
слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи. Дальнейшее развитие предметного,
предикативного и адъективного словаря. Уточнение значений слов. Закрепление
обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть»,
«Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на
прогулку»).
Формирование антонимических отношений в процессе различения
противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни — расстегни,
надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает
— слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный
— короткий), наречий (впереди — сзади, внизу
—
вверху, высоко — низко, далеко — близко, много —мало).
Обучение
пониманию
косвенных
вопросов
с
использованием
вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко»,
«Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался
котенок»).
Дифференциация в импрессивной
речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского и женского рода с окончанием ы(-и), (-а) в именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где
мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики»,
«Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где
рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где
мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют»,
«Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где
малыши рисуют»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени
мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала»,
«Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура
читал, где Шура читала»).
Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на.
Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с,
27

около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий).
Обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно- ласкательных
суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где мяч, где
мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка»,
«Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»).
Обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке (с использованием иллюстраций).
Обучение пониманию соотношений между членами предложения (Мальчик
ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого ловит мальчик»,
«Покажи, чем мальчик ловит рыбу»).
Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря
экспрессивной речи. Расширение, активизация и уточнение словаря посредством
использования в речи:

слов-действий;

слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки»,
«Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;

слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий,
желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой,
маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький,
соленый, вкусный);

личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой,
ваш, наш);

наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь),
время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше,
меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно),
оценку действий (хорошо, плохо).
Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных (один,
два, три).
Формирование
грамматических
стереотипов
словоизменения
и
словообразования в экспрессивной речи. Обучение стандартным и наиболее
продуктивным способам словоизменения.
Обучение употреблению форм единственного и множественного числа
существительных мужского и женского рода в именительном падеже с
окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).
Обучение изменению существительных по падежам:

винительный падеж существительных единственного числа с
окончанием –у (Я беру… куклу, зайку, мишку);

родительный падеж существительных мужского и женского рода
единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у
мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.).

дательный падеж существительных мужского и женского рода
единственного числа с окончанием –е (Кому подарили игрушки? Игрушки
подарили девочке.).

творительный падеж существительных мужского рода единственного
числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.).
28

Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го
лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов
в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат).
Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и
женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по
опорным вопросам.
Обучение согласованию местоимений: мой, моя с существительными в
именительном падеже (мой мишка, моя кукла).
Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов
прошедшего времени (ушел — ушла — ушли).
Обучение образованию существительных с помощью продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-.
Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических
форм слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по
сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических
связей в составе предложения. Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам
двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой
единственного (множественного) числа существительного в именительном
падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного
(множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети
поют.)
Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с
прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой
единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое —
формой повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего
времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного
наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу.
Катя машет рукой).
Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с
помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей
обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).
Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической
конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).
Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с
помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших
сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога). Формирование
связной речи. Создание ситуаций, требующих от детей использования связной
речи в общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах деятельности).
Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при
демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание
двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со
взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Развитие элементарных
произносительных навыков в работе над гласными [А], [У], [И], [О], [Э]и
29

согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их
дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие).
Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря).
Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их
беззвучной артикуляции. Развитие фонематического восприятия. Формирование
умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О], [А — У], [Э — У]) и
близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого
неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования [П — Т], [Т — К], [М — Н]).
Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным
воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах,
состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в
следующей последовательности: с ударением на гласные звуки: [А] (мама,
зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса,
Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом),
[Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын).
Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов
(одновременное проговаривание и отхлопывание).
Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени
при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является
глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи —
спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди — сидит и т. д.).
Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным
отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — высокие
дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га-га — нет сапога). Обучение
воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых
и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием (ку-ри-ца, ма-ши-на, са-поги, та-поч-ки, ка-пус-та, кир-пи-чи).
Развитие у детей творческой инициативы интонационного «окрашивания»
речи (произвольной выразительности, модуляций голоса) посредством
специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных
диалогов.
Таблица 4. Примерное календарно-тематическое планирование работы
Месяц,
неделя
Октябрь,
1-я неделя

Лексическая
тема
«Семья»

Октябрь,
2 —3-я
недели

«Игрушки»

Словарь
Мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь,
любить, кормить, купать, обувать, одевать,
расти, красный, желтый, зеленый, синий,
большой, маленький, круглый один, много,
я, мы, мой, моя, хорошо, плохо
Мяч, кубики, кукла, машинка, мишка,
колесо, круг, голова, рука, нога, лапа,
бросать, катать, играть, желтый, хороший,
плохой, круглый, ты, вы, он, она, тут, там
30

Октябрь,
4-я неделя

«Я. Части тела и
лица»

Глаз, нос, рот, ухо, спина, живот, есть, пить,
сидеть, лежать, ходить, смотреть, говорить,
слушать, вот, здесь, на, у
Ноябрь,
«Туалетные
Мыло, щетка, полотенце, расческа, квадрат,
1-я неделя
принадлежности» умываться, причесываться, горячий,
холодный
Ноябрь,
«Одежда»
Брюки, рубашка, платье, кофта, куртка,
2—3-я
шапка, шарф, носки, колготки, рукава,
недели
карман, пуговица, одеваться, надевать,
мамин, папин, много, мало, один, вверху,
внизу, спереди, сзади, день, ночь
Ноябрь,
«Обувь»
Ботинки, туфли, тапки, сапоги, снег, лед,
4-я неделя —
обувать, бегать, прыгать, белый, один, два,
декабрь,
мне, меня, тепло, холодно, день, ночь,
1-я неделя
впереди, сзади, вверху, внизу
Декабрь,
«Мебель»
Стол, стул, шкаф, кровать, полка, спинка,
2—3-я
сидеть, лежать, красный, желтый, зеленый,
недели
синий, большой, маленький, круглый,
квадратный, тебя, тебе, вверху, внизу,
много, мало, в, на, у
Декабрь,
«Новый год.
Зима, снег, елка, треугольник, треугольный,
4-я неделя
Елка»
Дед Мороз, Снегурочка, подарок, украшать,
приносить, дарить, холодно, получать,
много, вверху, внизу, один, два, три, в, на, у
Январь,
1—2-я
Зимние каникулы
недели
Январь,
3-я неделя

«Продукты
питания»

Январь,
«Посуда»
4-я неделя —
февраль,
1-я неделя
Февраль,
2—3-я
недели

«Домашние
птицы»

Суп, сок, чай, молоко, хлеб, тарелка, чашка,
ложка, вилка, нож, есть, пить, сладкий,
кислый, вкусный, горячий, холодный,
круглый, квадратный, треугольный, вкусно,
много, мало, утро, день, вечер, ночь
Тарелка, чашка, ложка, вилка, круг,
квадрат, треугольник, мыть, красный,
желтый, зеленый, синий, большой,
маленький, круглый, квадратный,
треугольный, короткий, длинный, мне,
меня, тебя, тебе
Петух, курица, цыпленок, утка, утенок,
гусь, хвост, крылья, день, ночь, утро, вечер
плавать, клевать, пищать, крякать, красный,
желтый, зеленый, синий, большой,
маленький, один, два, три, больше, меньше,
в, на, у
31

Февраль,
«Домашние
4-я неделя — животные»
март,
2-я неделя
Март,
1-я неделя

«Мамин
праздник»

Март,
3—4-я
недели
Апрель,
1—2-я
недели

«Дикие птицы»

Апрель, 3—
4-я
недели

«Транспорт»

Май,
1-я неделя

«Игры с песком»

Май,
2-я неделя

«Цветы»

Май,
3-я неделя

«Насекомые»

Май,
4-я неделя

«Игры с водой»

«Дикие
животные»

Кот, собака, котенок, щенок, корова, коза,
рога, ходить, лежать, играть, пить, давать,
большой, маленький, такой же, вкусный,
один, два, три, тут, там, впереди, сзади,
много, мало, в, на, у
Мама, бабушка, девочка, праздник, мимоза,
цветок, весна, солнце, поздравлять, любить,
петь, танцевать, рисовать, дарить, длинный,
короткий, такой же, одинаковый, в, на, у
Грач, грачонок, голубь, ворона, воробей,
дерево, ветка, гнездо, круглый, летать,
кормить, расти, тепло, холодно
Волк, лиса, лисенок, заяц, медведь, голова,
уши, лапа, хвост, ходить, прыгать, бегать,
рычать, большой, маленький, один, два,
три, он, она, они, много, мало, больше,
меньше, в, на, у
Машина, автобус, трамвай, троллейбус,
руль, сидение, круг, круглый, треугольник,
дорога, тротуар, переход, светофор, ехать,
идти, много, мало, тут, там, впереди, сзади,
в, на, у
Песочница, ведерко, лопатка, формочка,
воронка, красный, желтый, зеленый, синий,
длинный, короткий, один, два, три, я, мы,
ты, вы, вверху, внизу, квадрат, круг,
треугольник, шар, насыпать, строить
Лето, солнце, одуванчик, лютик, клевер,
ромашка, цветок, лист, трава, дерево, небо,
туча, дождь, лужа, день, ночь, утро, вечер,
гулять, бегать, прыгать, смотреть, красный,
желтый, зеленый, синий, один, два, три, я,
мы, ты, вы, вверху, внизу
Бабочка, жук, муха, квадрат, круг,
треугольник, шар, куб, день, ночь, летать,
смотреть, красный, желтый, зеленый,
синий, круглый, квадратный, треугольный,
один, два, три, я, мы, ты, вы, он, она они,
мой, твой, ваш, наш, вверху, внизу
Вода, ведерко, сачок, воронка, красный,
желтый, зеленый, синий, длинный,
короткий, один, два, три, я, мы, ты, вы,
вверху, внизу, квадрат, круг, треугольник,
шар, насыпать, наливать, строить

32

2.3. Средний дошкольный возраст. Направления логопедической работы
Важнейшая задача обучения детей с нарушениями речи среднего
дошкольного возраста состоит в формировании у них способности к усвоению
элементарных языковых закономерностей.
Занятие логопеда с подгруппой из 6 человек проводится по средам.
Продолжительность занятия 20 минут.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено на
актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей
ступени обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и
формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе
расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей, развитие навыков
понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных
моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и
уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения
детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и
состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные
речевые высказывания.
В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей
звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом
произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и
экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия
способствует
усвоению
детьми
грамматических
форм
слова
и
словообразовательных моделей, формированию понимания и различения
значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических
элементов слова, образующих новую форму (слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки
правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой
структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам
фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В
логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического
восприятия предшествует работа по формированию сенсорно перцептивного
уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии
первичные расстройства возникают на гностико- праксическом уровне, который с
неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков
речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени
обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение
возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической
речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать
предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и
распространенные предложения.

33

33

Педагогические ориентиры:
–
развивать произвольность речевой деятельности детей и формировать ее
основные компоненты;
–
способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности,
накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач,
формированию
навыка
самоконтроля;
поддерживать
положительное
эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;
–
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
–
расширять возможности понимания детьми речи параллельно с
расширением их представлений об окружающей действительности и
формированием познавательной деятельности;
–
обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и
адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в
ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и
семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;
–
формировать
грамматические
стереотипы
словоизменения
и
словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
–
формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением
синтаксических связей в составе предложения;
–
расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их
монологическую речь;
–
учить детей включать в повествование элементы описаний
действующих
лиц,
природы,
диалоги
героев
рассказа,
соблюдая
последовательность рассказывания;
–
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций;
–
создавать благоприятные условия для последующего формирования
функций фонематической системы;
–
осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи,
развивать фонематические процессы;
2.3.1. Подготовительный этап логопедической работы
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия,
внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление
усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических
фигурах и формах предметов. Формирование новых представлений об объемных
и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный,
прямоугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения.
Совершенствование стереогноза. Обозначение форм геометрических фигур и
предметов словом.
Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров. Сравнение
34

34

предметов по величине (пять-семь предметов). Обозначение величины и ее
параметров словом. Закрепление основных цветов. Освоение оттенков новых
цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Различение предметов по
цвету. Обозначение цвета предмета словом.
Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов
(форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет —
величина).
Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа,
слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме
собственного тела. Обучение определению расположения предмета по
отношению к себе, ориентировке на плоскости.
Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках
окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.
Совершенствование
процессов
запоминания
и
воспроизведения:
запоминание
и
воспроизведение
последовательности
и
количества
предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету,
величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (тричетыре), слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и
случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в
процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обучение точному
выполнению двигательной программы.
Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе
зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной
инструкции). Стимуляция двигательных импульсов, направленных к
определенным группам мышц. Уточнение состава двигательного акта.
Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических
афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.).
Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый
организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание
фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка).
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной
мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа
(осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с
учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений
мышечного тонуса).
Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного
звукопроизношения с помощью специальных методов.
Формирование кинестетической основы артикуляторных движений. Развитие
двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения положения
различных артикуляторных органов вовремя артикулирования правильно
произносимых звуков.
Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе
нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные
комплексы артикуляторной гимнастики).
35

35

Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе
развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных
движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).
Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной
инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации. Развитие произвольности мыслительных операций
(умения слушать, понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в
соответствии с правилом, использовать образец).
Формирование основы словесно-логического мышления.
Развитие
основных
компонентов
мыслительной
деятельности
(заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального
состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.)
Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
(формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать
закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление
четырех-шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного
соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки).
Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого
на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей,
«Дорисуй»). Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать
причинно-следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные
картинки», «Времена года»). Формирование умения составлять рассказ по серии
последовательных картинок, вербально обосновав свое решение. Обучение
выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с использованием
наглядной опоры. Формирование способности к активной поисковой
деятельности.
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в
процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение
восприятию,
оценке
ритмов
и
их
воспроизведению
по
образцуипословеснойинструкции(допятиритмическихсигналов://;///;////).
Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур,
разделенных длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и
по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с
детьми с дизартрией). Обучение распознаванию звуков речи, развитие
стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого
слухового образа звука). Формирование навыка аудирования (направленного
восприятия звучания речи). Обучение умению правильно слушать и слышать
речевой материал. Создание благоприятных условий для последующего
формирования фонематических функций.

36

36

2.3.2. Основной этап логопедической работы
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной
речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и
словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности и формированием
познавательной деятельности.
Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды,
мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря
(названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоциональнооценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.
Совершенствование
понимания
вопросов
косвенных
падежей
существительных.
Дифференциация в импрессивной
речи форм существительных
единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода
(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где
окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и
множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли»,
«Покажи, кто рисовал, кто рисовали»). Обучение пониманию значений глаголов
совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где
малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка
полила цветы»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по
родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),
«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто
упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).
Дифференциация
в
импрессивной
речи
грамматических
форм
прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое,
большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое,
голубые)».
Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из,
на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам).
Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.
Совершенствование
навыков
понимания
значения
продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-).
Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-, еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок»,
«Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно, где зернышко» и т.д.
Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их
различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а
где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду»,
37

37

«Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.
Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по
прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря
экспрессивной речи. Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение
значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний,
признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус).
Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия,
выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным
признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов),
родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро,
зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных
один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.
Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия
объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на
семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя
экспрессивной речи.
Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с
контекстом высказывания.
Формирование
грамматических
стереотипов
словоизменения
и
словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков
употребления форм единственного и множественного числа существительных
мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями-ы (шар —
шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома). Обучение употреблению форм
единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с
окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).
Совершенствование навыков изменения существительных мужского и
женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение
изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по
падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода
единственного числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет
чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где
растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья? — На дереве.).
Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных
мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного
числа по падежам.
Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных
(пальто, кино, лото, домино, какао).
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного
наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа
настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.
Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и
несовершенного вида (рисовал — нарисовал).
Совершенствование
навыков
согласования
прилагательных
с
38

38

существительными мужского и женского рода единственного числа в
именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с
существительными мужского и женского рода множественного числа в
именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров). Обучение
согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного
и множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно,
больших окон).
Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное
числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы,
пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).
Совершенствование навыков правильного употребления предложных
конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из- под,
из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на — с).
Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:
–
существительных, образованных с помощью продуктивных и менее
продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик,-к-, -очк-, ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк- - ишк-);
–
звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает,
воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);
–
глаголов, образованных от существительных (отыменное образование
глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель —
строит);
–
глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);
–
притяжательных
прилагательных,
образованных
с
помощью
продуктивного суффикса -ин-(мамина кофта, папина газета) и с помощью менее
продуктивного суффикса -и-без чередования (лисий, рыбий);
–
относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-,
енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных
грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения
правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова
в предложении.
Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по
картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы.
Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода).
Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а,
но, и(Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду.
Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы
(Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).
Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалогической
речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при
выполнении поручений, в процессе использования настольно- печатных игр и
т.д.).
39

39

Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов.
Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке,
по картинке).
Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных
картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).
Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о
себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.).
Включение в повествование элементов описаний действующих лиц,
природы,
пересказа
диалогов
героев,
соблюдая
последовательность
рассказывания.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Уточнение
произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губнозубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т], [Д], [Д], [Н], [Н]) (в работе с
детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков,
— формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков
в различном фонетическом контексте).
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в
произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и
дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие,
сонорные звуки).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную
дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем —
звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного
гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова
(звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение
последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец). Обучение
фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да,
он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.
Гальперину).
Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на
заданный звук).
Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов
(предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения
согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина,
котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных
слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова
(ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со
стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова
(конфета, калитка).
Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление
с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами
их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией
интонационных структур предложений в импрессивной речи.
Обучение правильному использованию и дифференциации различных
40

40

интонационных структур в экспрессивной речи.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и
голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения
специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности,
координации произвольных артикуляторных движений. Формирование
двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного
артикуляторного элемента к другому.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического
дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять
спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный
длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в
ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на
материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых
согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное
удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем
многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места
ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы
(Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.).
Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр)
в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими
дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче
путем отработки произвольных движений нижней челюсти). Формирование
мягкой атаки голоса.
Таблица 5. Примерное календарно-тематическое планирование работы
Месяц,
неделя
Октябрь,
1-я неделя

Октябрь,
2-я неделя

Лексическая тема
«Осень. Названия
деревьев»

«Огород. Овощи»

Словарь
Осень, дождь, туман, туча, ветер, день, ночь,
утро, вечер, дерево, трава, листья, береза,
дуб, клен, осина, рябина, круг, квадрат, дуть,
треугольник, круглый, квадратный, идти,
треугольный, красный, желтый, зеленый,
синий, оранжевый, опадать, желтеть,
краснеть, я, мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, далеко, близко, выше, ниже,
длиннее, короче, шире, уже, один, два, три,
первый, второй, третий, на, в, у, под
Огород, грядка, парник, теплица, овощи,
корзина, ведро, лопата, грабли, морковь,
свёкла, картофель, огурец, помидор, репа,
клубень, ботва, круг, квадрат, треугольник,
красный, желтый, зеленый, синий, круглый,
квадратный, треугольный, длинный,
вкусный, сладкий, кислый, соленый,
41

41

Октябрь,
3-я неделя

«Сад. Фрукты»

Октябрь, 4я неделя

«Лес. Грибы и
лесные ягоды»

Ноябрь,
1-я неделя

«Игрушки»

Ноябрь,
2-я неделя

«Одежда»

собирать, таскать, копать, срезать, я, мы, ты,
вы, он, она, оно, они, мой, моя, вверху,
внизу, слева, справа, посредине, далеко,
близко, один, два, три, первый, второй,
третий, на, в, у, под
Сад, фрукты, дерево, ветка, ствол, плод,
корзина, куст, яблоко, груша, слива,
апельсин, лимон, красный, желтый, зеленый,
синий, круглый, длинный, вкусный, сладкий,
кислый, собирать, срывать, укладывать, я,
мы, ты, вы, он, она, оно, они, мой, моя, мне,
твой, твоя, тебе, вверху, внизу, далеко,
близко, один, два, три, первый, второй,
третий, на, в, у, под
Лес, дерево, куст, дорожка, тропинка,
корзина, лукошко, опушка, полянка,
боровик, подберезовик, подосиновик,
лисичка, сыроежка, черника, клюква,
красный, желтый, зеленый, синий, круглый,
длинный, вкусный, сладкий, кислый,
собирать, срывать, укладывать, я, мы, ты,
вы, он, она, оно, они, мой, моя, мне, твой,
твоя, тебе, вверху, внизу, далеко, близко,
один, два, три, первый, второй, третий, на, в
Игрушки, мяч, машинка, мишка, кукла,
пирамидка, кубики, юла, флажок, клоун,
круг, квадрат, треугольник, круглый,
квадратный, треугольный, красный, желтый,
зеленый, синий, высокий, низкий, играть,
катать, купать, кормить, заводить, запускать,
нагружать, укладывать, я, мы, ты, вы, он,
она, оно, они, мой, моя, мне, твой, твоя, тебе,
вверху, внизу, спереди, сзади, далеко,
близко, один, два, три, четыре, пять, первый,
второй, третий, четвертый, пятый, на, в, у,
под, с (со)
Одежда, платье, сарафан, кофта, шорты,
брюки, футболка, рубашка, куртка, пальто,
шапка, шарф, колготки, носки, воротник,
рукав, карман, пояс, пуговица, петля,
теплый, легкий, красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, длинный, короткий,
надевать, одевать, носить, завязывать,
застегивать, мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре, пять
42

42

Ноябрь,
3-я неделя

«Обувь»

Ноябрь,
4-я неделя

«Мебель»

Декабрь,
1-я неделя

«Кухня. Посуда»

Декабрь,
2-я неделя

«Зима. Зимующие
птицы»

Декабрь,
3-я неделя

«Комнатные
растения»

Обувь, тапки, туфли, босоножки, ботинки,
кроссовки, сапоги, красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, розовый, удобный,
теплый, легкий, высокий, низкий, широкий,
узкий, длинный, короткий, надевать,
обувать, носить, ходить, бегать, прыгать,
топать, протирать, сушить, мой, моя, твой,
твоя, мне, тебе, наш, нам, один, два, три,
четыре, пять, на, в, у, под, с (со)
Мебель, шкаф, кровать, диван, кресло, стол,
стул, комод, полка, стенка, дверца, ручка,
сиденье, спинка, ножка, сутки, день, ночь,
утро, вечер, большой, маленький,
деревянный, красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, розовый, коричневый,
сидеть, лежать, вешать, ставить, хранить, я¸
мы, ты, вы, он, она, оно, они, мой, моя, твой,
твоя, мне, тебе, наш, нам, один, два, три, на,
в, у, под, с
Кухня, посуда, кастрюля, миска, сковорода,
чайник, тарелка, стакан, чашка, блюдце,
ложка, вилка, нож, сутки, утро, день, вечер,
ночь, стеклянный, металлический,
фарфоровый, красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, розовый, ставить,
хранить, варить, жарить, готовить, есть,
пить, я¸ мы, ты, вы, он, она, оно, они, мой,
моя, твой, твоя, мне, тебе, наш, нам, один,
два, три, четыре, пять, поровну, одинаково,
столько же, на, в, у, под, с (со)
Зима, птица, снег, лед, мороз, метель, вьюга,
снежинка, сугроб, каток, кормушка, зерно,
встречать, кормить, насыпать, дуть,
завывать, засыпать, покрывать, замерзать,
помогать, белый, голубой, снежный, вверху,
внизу, спереди, сзади, я¸ мы, ты, вы, он, она,
оно, они, мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре, пять,
первый, второй, третий, четвертый, пятый,
на, в, у, под, с (со),
Растение, кактус, герань, толстянка, горшок,
поддон, лейка, стебель, лист, цветок,
насыпать, рыхлить, поливать, ухаживать,
расти, цвести, комнатный, красный,
зеленый, красивый, вверху, внизу, спереди,
43

43

Декабрь,
4-я неделя

Январь,
1-2 недели
Январь,
3-я неделя

«Новогодний
праздник»

«Домашние
животные и их
детеныши»

Январь,
4-я неделя

«Дикие животные
и их детеныши»

Февраль,
1-я неделя

«Домашние
птицы»

сзади, слева, справа, вчера, сегодня, завтра,
я¸ мы, ты, вы, он, она, оно, они, мой, моя,
твой, твоя, мне, тебе, наш, нам, один, два,
три, четыре, пять, на, в, у, под, с (со)
Праздник, утренник, хоровод, танец, пляска,
песня, Дед Мороз, Снегурочка, мешок,
подарок, елка, ветка, игрушка, гирлянда,
свеча, флажок, радость, смех, поздравлять,
праздновать, встречать, дарить, получать,
красный, синий, желтый, зеленый, голубой,
розовый, белый, оранжевый, разноцветный,
пушистый, треугольный, круглый,
квадратный, вверху, внизу, спереди, сзади,
слева, справа, я¸ мы, ты, вы, он, она, оно,
они, мой, моя, твой, твоя, мне, тебе, наш,
нам, один, два, три, на, в, у, под, с (со)
Зимние каникулы
Двор, хлев, сарай, животное, детеныш,
корова, лошадь, коза, свинья, овца, баран,
кролик, кошка, собака, котенок, щенок,
теленок, козленок, поросенок, рога, хвост,
пятачок, ухо, шерсть, приносить, ухаживать,
кормить, поить, мыть, чистить, убирать,
давать, мычать, лаять, мяукать, хрюкать,
домашний, пушистый, белый, серый,
черный, рыжий, вверху, внизу, спереди,
сзади, слева, справа, я¸ мы, ты, вы, он, она,
оно, они, мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре, пять,
первый, второй, третий, четвертый, пятый,
на, в, у, под, с (со), за
Животное, лес, нора, дупло, берлога, волк,
лиса, лисенок, заяц, зайчонок, медведь,
медвежонок, белка, лось, голова, уши, лапа,
хвост, сутки, утро, день, вечер, ночь, ходить,
прыгать, бегать, рычать, большой,
маленький, один, два, три, четыре, пять,
первый, второй, третий, четвертый, пятый,
вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа,
первый, второй, третий, четвертый, пятый,
он, она, они, оно, много, мало, больше,
меньше, в, на, у, с (со), под, за
Птица, петух, курица, цыпленок, цыплята,
утка, утенок, утята, гусь, гусят, индюк,
44

44

Февраль,
2-я неделя

«Профессии.
Продавец»

Февраль,
3-я неделя

«Транспорт»

Февраль,
4-я неделя

«Профессии на
транспорте»

Март,
1-я неделя

«Весна»

Март,
2-я неделя

«Мамин
праздник».
«Профессии мам»

индюшата, корм, зерно, кормить, ухаживать,
плавать, пасти, клевать, ловить, разгребать,
пруд, кормушка, домашний, пушистый,
разноцветный, голосистый, пестрый, вверху,
внизу, спереди, сзади, слева, справа, я¸ мы,
ты, вы, он, она, оно, они, мой, моя, твой,
твоя, мне, тебе, наш, нам, один, два, три,
четыре, пять, первый, второй, третий,
четвертый, пятый, на, в, у, под, с (со)
Магазин, продавец, прилавок, витрина, весы,
пакет, касса, сумка, кошелек, деньги, сдача,
сутки, утро, день, вечер, ночь, покупать,
платить, взвешивать, получать, много, мало,
больше, меньше, столько же, один, два, три,
четыре, пять, первый, второй, третий,
четвертый, пятый, вверху, внизу, слева,
справа, в, на, у, с (со), под, за
Транспорт, улица, движенье, автобус,
трамвай, метро, машина, самолет, корабль,
колесо, кузов, кабина, крыло, ехать, плыть,
лететь, везти, большой, маленький,
огромный, красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, белый, серый, много,
мало, вчера, сегодня, завтра, больше,
меньше, столько же, один, два, три, четыре,
пять, он, она, оно, они, вверху, внизу,
впереди, сзади, в, на, у, с (со), под, за
Транспорт, шофер, водитель, летчик,
капитан, кондуктор, руль, штурвал, билет,
сутки, утро, день, вечер, ночь, водить,
управлять, продавать, получать, много, мало,
больше, меньше, столько же, один, два, три,
четыре, пять, он, она, оно, они, вверху,
внизу, впереди, сзади, в, на, у, с (со), под, за
Весна, год, зима, солнце, капель, ручей,
проталина, подснежник, птица, утро, день,
вечер, ночь, пригревать, таять, звенеть,
появляться, чирикать, теплый, солнечный,
мокрый, тепло, холодно, много, мало,
вверху, внизу, сзади, спереди, слева, справа,
в, на, у, под, с (со), за
Мама, бабушка, сестра, тетя, праздник,
букет, подарок, рисунок, поделка, мимоза,
тюльпан, учитель, врач, инженер, продавец,
45

45

Март,
3-я неделя

«Первые весенние
цветы»

Март,
4-я неделя

«Цветущие
комнатные
растения»

Апрель,
1-я неделя

«Дикие животные
весной»

Апрель,
2-я неделя

«Домашние
животные весной»

Апрель,
3-я неделя

«Птицы
прилетели»

поздравлять, дарить, желать, петь,
танцевать, работать, делать, учить,
праздничный, солнечный, красивый,
радостный, веселый, любимый, много,
весело, я, мы, ты, вы, он, она, оно, они, мне,
тебе, нам, вам, вверху, внизу, впереди, сзади,
слева, справа, в, на, у, с (со), под, за
Цветок, подснежник, мать-и-мачеха,
стебель, листок, проталинка, сутки, утро,
день, вечер, ночь, появляться, расти, цвести,
нежный, тонкий, хрупкий, тепло, холодно,
много, мало, вверху, внизу, сзади, спереди,
слева, справа, в, на, у, под, с (со), за
Растение, бегония, фиалка, стебель, листья,
бутон, горшок, поддон, земля, лейка, расти,
цвести, ухаживать, поливать, рыхлить,
протирать, украшать, белый, розовый,
голубой, красивый, нежный, утро, день,
вечер, ночь, много, мало, вверху, внизу,
сзади, спереди, слева, справа, один, два, три,
четыре, пять, первый, второй, третий,
четвертый, пятый, в, на, у, под, с (со), за
Животное, детеныш, нора, дупло, берлога,
лиса, лисенок, заяц, зайчонок, волк,
волчонок, белка, бельчонок, медведь,
медвежонок, голова, лапа, хвост, ухо, шубка,
сутки, утро, день, вечер, ночь, выходить,
растить, менять, линять, тепло, холодно,
утро, день, вечер, ночь, много, мало, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева, справа, в, на, у,
под, с (со), за, над
Животное, детеныш, корова, теленок, коза,
козленок, лошадь, свинья, поросенок,
кролик, кошка, котенок, собака, щенок,
хвост, лапа, голова, ухо, мычать, хрюкать,
мяукать, лаять, приносить, ухаживать,
кормить, поить, любить, дружить,
домашний, ласковый, белый, серый, черный,
коричневый, рыжий, полосатый, один, два,
три, четыре, пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер, ночь, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева, справа, в, на, у
Птица, грач, скворец, ласточка, хвост, клюв,
крыло, прилетать, выть, выводить, искать,
кормить, большой, маленький, один, два,
46

46

Апрель,
4-я неделя

«Насекомые»

Май,
1-я неделя

«Рыбки в
аквариуме»

Май,
2-я неделя

«Наш город. Моя
улица»

Май,
3-я неделя

«Правила
дорожного
движения»

Май,
4-я неделя

«Лето. Цветы на
лугу»

три, четыре, пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер, ночь, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева, справа,
посредине, в, на, у, под, с (со), за, над
Насекомое, жук, бабочка, пчела, шмель,
муравей, крыло, глаз, летать, жужжать,
порхать, большой, маленький, один, два,
три, четыре, пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер, ночь, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева, справа, над,
посредине, в центре, в, на, у, под, с (со), за,
Рыбка, меченосец, гуппи, хвост, плавник,
аквариум, вода, водоросли, камень, песок,
большой, маленький, над красный, золотой,
разноцветный, один, два, три, четыре, пять,
больше, меньше, одинаково, утро, день,
вечер, ночь, вверху, внизу, сзади, спереди,
слева, справа, посредине, в центре, в, на, у,
под, с (со), за, над
Город, Краснотурьинск, улица, площадь,
река, мост, красивый, прекрасный, северный,
строить, стоять, жить, любить, один, два,
три, четыре, пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер, ночь, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева, справа,
посредине, в центре, в, на, у, под, с (со), за
Улица, дорога, тротуар, переход,
перекресток, светофор, пешеход, машина,
автобус, троллейбус, такси, соблюдать,
полицейский, водить, возить, ходить, стоять,
красный, желтый, зеленый, один, два, три,
четыре, пять, больше, меньше, одинаково,
утро, день, вечер, ночь, вверху, внизу, сзади,
спереди, слева, справа, посредине, в центре,
в, на, у, под, с(со), за, над
Лето, солнце, небо, трава, цветок, дерево,
лист, одуванчик, ромашка, колокольчик,
клевер, лютик, красный, желтый, синий,
зеленый, белый, голубой, розовый,
душистый, красивый, разноцветный, расти,
украшать, собирать, один, два, три, четыре,
пять, больше, меньше, выше, ниже, длиннее,
короче, одинаково, утро, день, вечер, ночь,
вверху, внизу, сзади, спереди, слева, справа,
посредине, в центре, в, на, у, под, с (со), за
47

47

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.

Календарный учебный график

Календарный учебный график в полном объёме учитывает индивидуальные,
возрастные, психофизические особенности воспитанников и отвечает
требованиям охраны их жизни и здоровья.
Начало учебного года – 01 сентября. Окончание учебного года 31 мая.
С 01 по 31 сентября – диагностический период.
С 29 декабря по 10 января – новогодние каникулы.
С 01 октября по 31 мая – учебный период.
3.1.1.

Учебный план

Звуковичок

Васюнина
Учитель
Оксана
-логопед
Викторовна
ВКК

Всего:

Кол-во минут
в год

Кол-во минут
в месяц

Кол-во минут
в неделю

Подгруппа

Должность

ФИО
педагога,
категория

Наименование
ДПОУ

Таблица 6. Первый год обучения. Возраст детей: 3-4 года

первая

15

60

450

вторая

15

60

450

2

30

120

900

Звуковичок

Васюнина
Учитель
Оксана
-логопед
Викторовна
ВКК

Всего:

48

48

Кол-во минут
в год

Кол-во минут
в месяц

Кол-во минут
в неделю

Подгруппа

Должность

ФИО
педагога,
категория

Наименование
ДПОУ

Таблица 7. Второй год обучения. Возраст детей: 4-5 лет

первая

20

80

600

вторая

20

80

600

2

40

160

1200

Таблица 8. График проведения занятий с детьми 3-4 лет
День недели
Время
проведения

понедельник

вторник

среда

четверг
15.40-15.55
16.00-16.15

пятница

четверг

пятница

Таблица 9. График проведения занятий с детьми 4-5 лет
День недели
Время
проведения
3.1.2.

понедельник

вторник

среда
15.40-16.00
16.05-16.25

Календарно-тематическое планирование

Таблица 10. Младший дошкольный возраст (3-4 год жизни)
Месяц, неделя
Октябрь, 1-я неделя
Октябрь, 2 —3-я недели
Октябрь, 4-я неделя
Ноябрь, 1-я неделя
Ноябрь, 2—3-я недели
Ноябрь, 4-я неделя —
декабрь, 1-я неделя
Декабрь, 2—3-я недели
Декабрь, 4-я неделя
Январь, 1—2-я недели
Январь, 3-я неделя
Январь, 4-я неделя —
февраль, 1-я неделя
Февраль, 2—3-я недели
Февраль, 4-я неделя —
март, 2-я неделя
Март, 1-я неделя
Март, 3—4-я недели
Апрель, 1—2-я недели
Апрель, 3—4-я недели
Май, 1-я неделя
Май, 2-я неделя
Май, 3-я неделя
Май, 4-я неделя
Всего

Лексическая тема
«Семья»
«Игрушки»
«Я. Части тела и лица»
«Туалетные принадлежности»
«Одежда»
«Обувь»

Количество
занятий
1
2
1
1
2
2

«Мебель»
«Новый год. Елка»
Зимние каникулы
«Продукты питания»
«Посуда»

2
1

«Домашние птицы»
«Домашние животные»

2
2

«Мамин праздник»
«Дикие птицы»
«Дикие животные»
«Транспорт»
«Игры с песком»
«Цветы»
«Насекомые»
«Игры с водой»

1
2
2
2
1
1
1
1
30

49

49

1
2

Таблица 11. Средний дошкольный возраст (4-5 год жизни)
Месяц, неделя
Октябрь, 1-я неделя
Октябрь, 2-я неделя
Октябрь, 3-я неделя
Октябрь, 4-я неделя
Ноябрь, 1-я неделя
Ноябрь, 2-я неделя
Ноябрь, 3-я неделя
Ноябрь, 4-я неделя
Декабрь, 1-я неделя
Декабрь, 2-я неделя
Декабрь, 3-я неделя
Декабрь, 4-я неделя
Январь, 1-2-я недели
Январь, 3-я неделя
Январь, 4-я неделя
Февраль, 1-я неделя
Февраль, 2-я неделя
Февраль, 3-я неделя
Февраль, 4-я неделя
Март, 1-я неделя
Март, 2-я неделя
Март, 3-я неделя
Март, 4-я неделя
Апрель, 1-я неделя
Апрель, 2-я неделя
Апрель, 3-я неделя
Апрель, 4-я неделя
Май, 1-я неделя
Май, 2-я неделя
Май, 3-я неделя
Май, 4-я неделя
Всего

Лексическая тема
«Осень. Названия деревьев»
«Огород. Овощи»
«Сад. Фрукты»
«Лес. Грибы и лесные ягоды»
«Игрушки»
«Одежда»
Обувь
«Мебель»
«Кухня. Посуда»
Зима, зимующие птицы
«Комнатные растения»
«Новогодний праздник»
Зимние каникулы
«Домашние животные, детеныши»
«Дикие животные и их детеныши»
«Домашние птицы»
«Профессии. Продавец»
«Транспорт»
«Профессии на транспорте»
«Весна»
«Мамин праздник»
«Первые весенние цветы»
«Цветущие комнатные растения»
«Дикие животные весной»
«Домашние животные весной»
«Птицы прилетели»
«Насекомые»
«Рыбки в аквариуме»
«Наш город. Моя улица»
«Правила дорожного движения»
«Лето. Цветы на лугу»

Количество
занятий
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
30

3.2. Оценочные материалы
В группах для детей младшего и среднего дошкольного возраста
логопедическое обследование осуществляется учителем-логопедом. Диагностика
проводится в течение сентября.
Задачами логопедического обследования являются выявление особенностей
общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы,
50

50

соотношения развития различных компонентов речи, импрессивной и
экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их
активизацией (использованием в речевой деятельности).
Логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную
симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные
симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.
Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и
адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями
каждого ребенка.
3.2.1. Диагностика речи ребенка младшего дошкольного возраста
Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить
особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт,
избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости
эмоциональных реакций.
Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и
различения контрастного звучания двух игрушек. Логопед показывает ребенку,
например, пищалку и погремушку, называет их, объясняет, как можно издавать
звуки с помощью этих игрушек, предлагает ребенку поиграть с ними. Затем
логопед закрывает игрушки маленькой ширмой и производит за ней звуки с
помощью игрушек. Ребенок узнает и называет игрушки. При отсутствии речи
ребенок должен показать, какая игрушка звучала. Для этого можно использовать
предметные картинки с изображениями данных игрушек.
Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и
различения ребенком большого и маленького мячей, кубиков, большой и
маленькой кукол, чашек или их изображений на предметных картинках. Исследуя
восприятие и различение основных цветов (красного, желтого, зеленого, синего),
логопед предлагает ребенку показать кубики, шарики, мячи заданного цвета или
их изображения на предметных картинках. Далее ребенку предлагают выбрать из
коробки деревянные или пластиковые круги, потом квадраты и, наконец,
треугольники. Можно предложить показать круги, квадраты и треугольники на
таблице или картинке.
Исследование восприятия пространственных представлений проводится в
процессе выполнения ребенком следующих заданий: складывании простых
предметных картинок (мяч, мишка, машинка) из двух частей с горизонтальным,
вертикальным, диагональным разрезами по образцу, выкладывании из трех
палочек дерева и крыши по образцу, постройке из трех кубиков домика и башенки
по образцу, показывании ребенком по просьбе логопеда предметов,
расположенных вверху (люстра, лампа) и внизу (ковер).
При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие
аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя
или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные,
кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса
(прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или
51

51

двусторонний, перекрестный), твердого неба (высокое, готическое, плоское,
укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная
полная или неполная, субмукозная), мягкого неба (отсутствие, укорочение,
отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые
полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный,
маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка),
подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями
подъязычной области).
Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает ребенку выполнить
по подражанию следующие упражнения: пройти, а потом пробежать между двумя
линиями, нарисованными на полу на расстоянии 25 см, переложить мягкую
игрушку из одной руки в другую перед собой, над головой; бросить одной рукой
(попеременно) маленький матерчатый мяч в горизонтальную цель,
расположенную на расстоянии 1 м, похлопать в ладоши и потопать ногами
одновременно. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем
выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый,
медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность),
проявление моторной неловкости.
Исследование состояния ручной моторики проводится в процессе
выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить
в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на
левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть
пальцы сначала на правой руке, потом на левой), проверки навыков работы с
карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные
линии, кружки), манипуляций с предметами (складывание игрушек в ведерко и
поочередное их вынимание), навыков работы с пластилином (умение лепить
шарики, лепешки, палочки). После этого отмечается объем выполняемых
движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный,
быстрый), способность к переключению движений.
Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при
выполнении ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: надуть
щеки — «толстячок», показать, как ешь лимон — «кисло», показать, как ешь
мороженое — «сладко». После этого отмечается наличие или отсутствие
движений, объем выполняемых движений (полный или
неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус
(нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок,
замедленность движений глазных яблок.
Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при
выполнении по подражанию логопеду следующих упражнений: широко
улыбнуться («улыбка»), вытянуть губы, как слоник («хоботок»), показать
широкий язык («лопата»), показать узкий язык («жало»), положить язык сначала
на верхнюю, потом на нижнюю губу («качели»), подвигать языком влево-вправо
(«маятник»), пощелкать языком («лошадка»), широко открыть рот и зевнуть.
После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых
движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно),
52

52

мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения
(нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность
удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного
упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.
Исследование импрессивной речи проводится в процессе рассматривания с
ребенком предметных картинок с достаточно крупными и яркими изображениями
предметов без лишних, отвлекающих ребенка деталей. Выявляя понимание
существительных, логопед предлагает ребенку показать на картинках отдельные
предметы (стол, стул, окно), части тела (голову, руку, нос, уши, глаза). Для
выявления понимания обобщающих слов ребенку предлагают показать на
таблице, содержащей 10 изображений различных предметов (мяч, машинка,
кукла, чашка, ложка, тарелка, кофта, брюки, платье, яблоко), сначала игрушки,
потом посуду, потом одежду. Для проверки понимания ребенком действий ему
предлагается показать на простых сюжетных картинках, где мальчик стоит, идет,
сидит, играет. Завершает исследование состояния пассивного словаря выполнение
ребенком поручений по словесной инструкции (принести машинку, покатать
машинку, поставить машинку на стол, положить машинку в коробку).
Для понимания различных грамматических форм словоизменения ребенку
предлагают показать по картинкам один и много предметов (кот—коты, мяч—
мячи, дом-дома, кукла — куклы, рука — руки); большой и маленький предметы
(дом — домик, стул-стульчик, кукла — куколка, миска — мисочка); картинки, на
которых действие совершает один объект или несколько объектов (собака сидит
— собаки сидят, машина едет — машины едут). Завершает исследование
состояния импрессивной речи проверка понимания ребенком содержания текста
знакомой сказки («Курочка Ряба»). Логопед предлагает ребенку показать по
картинке, о ком эта сказка, что снесла курочка Ряба, где на картинке дед, где на
картинке баба, где дед бьет яйцо, а где плачет; где баба бьет яйцо, а где плачет;
что снесла курочка Ряба деду и бабе в конце сказки.
Исследование эспрессивной речи начинается с заключения о ее характере
(однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния
лексики. Логопед предлагает ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек,
предметов посуды, одежды, обуви, животных; потом назвать действия,
совершаемые детьми на сюжетных картинках (ест, спит, играет, рисует, пьет,
гуляет); вспомнить и назвать цвет игрушек на предметных картинках (красный
мяч, синий шар, зеленый листок, желтый цыпленок), размер игрушек (большой
мяч, маленький мяч), вкус продуктов (сладкая конфета, кислый лимон). Исследуя
состояние грамматического строя экспрессивной речи, логопед проверяет
употребление ребенком существительных в именительном падеже единственного
и множественного числа при назывании картинок (стол — столы, мяч — мячи,
дом — дома, кукла — куклы, рука — руки); употребление имен существительных
в винительном падеже единственного числа без предлога при ответе на вопрос по
картинке «Что ты видишь?» (Вижу дом, вижу машину, вижу куклу); согласование
прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского
рода при ответе на вопрос по картинке: «Какой мяч, шар?» (Красный мяч, синий
шар). «Какая чашка, лопатка?» (Красная чашка, синяя лопатка); употребление
53

53

предложно-падежных конструкций с предлогами при ответах на вопрос по
картинкам: «Где лежит кубик?» (В коробке, на столе); употребление
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами при назывании
большого и маленького предметов, изображенных на картинке, по образцу (дом
— домик, стул — стульчик, чашка — чашечка, кукла — куколка); употребление
глаголов в форме единственного и множественного числа в изъявительном
наклонении при назывании действий одного или нескольких объектов по
картинкам (кот спит — коты спят, птичка летит — птички летят, мальчик играет
— мальчики играют); употребление возвратных и невозвратных глаголов при
составлении предложений по картинкам (Мальчик умывается. — Мама умывает
мальчика. Девочка одевается. — Мама одевает девочку.)
При исследовании фонетической стороны речи логопед сначала проверяет
состояние имитационных способностей ребенка с опорой на картинки. Ребенок
должен показать вслед за логопедом, как плачет девочка (А-А-А!), рычит медведь
(О-О-О!), гудит поезд (У-У-У!), ржет лошадка (И-И-И!), плачет малыш (УА!),
кричат дети (АУ!), мяукает кошка (МЯУ!), лает собака (АВ!), пищит цыпленок
(ПИ-ПИ-ПИ!), кудахчет курица (КО-КО- КО!), кричат гуси (ГА-ГА-ГА!). При
исследовании звукослоговой структуры слов ребенок повторяет за логопедом с
опорой на наглядность сначала односложные слова (дом, кот, дуб, бык, мак),
потом двусложные слова из двух открытых слогов (вода, нога, кино, вата, Дима),
затем трехсложные из трех открытых слогов (вагоны, бананы, панама). При
исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения
произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки,
возможные искажения, назализованность ротовых и неназализованность носовых
звуков) в речевом потоке. Учитывая возраст обследуемого ребенка, логопед
проверяет только состояние произношения гласных, согласных раннего
онтогенеза и звуков подгруппы свистящих.
При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип
физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, смешанное),
объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого
выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой
голос), модуляцию голоса.
При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются
характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма
(нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом
потоке),
способность
употребления
основных
видов
интонации
(повествовательной, вопросительной, восклицательной).
Исследуя фонематические функции, логопед проверяет способность ребенка
дифференцировать на слух звуки при показе следующих пар предметов на
картинках (кот- кит, бочка-дочка, миска-киска), способности к фонематическому
анализу. Ребенку предлагают показать собачку, как только он услышит в слове
«ее рычание» — звук [р].
В логопедическом заключении определяется уровень сформированности
речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее
недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II
54

54

уровень речевого развития). Затем отражается специфика речевого нарушения в
соответствии с этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия,
дизартрия и др.).
Таблица 12. Лист оценки состояния индивидуального развития детей
№ п/п

Фамилия,
имя

1

2

3

4

5

6

7

Уровень общего и речевого
развития

Примечание
1 — уровень развития неречевых психических функций;
2 — уровень развития моторной сферы;
3 — уровень развития фонетической стороны речи;
4 — уровень развития фонематических функций;
5 — уровень развития импрессивной речи;
6 — уровень развития экспрессивной речи;
7 — уровень развития связной речи.
Высокий уровень
Ребенок с легкостью идет на контакт, выполняет предложенные задания без
помощи взрослого, практически не допуская при этом ошибок, а если и
допускает, то может исправить их сам. Пассивный и активный словарь
практически соответствует возрастной норме. В речи простые распространенные
предложения.
Средний уровень
Ребенок не сразу, но идет на контакт, принимает помощь взрослого,
прилагает некоторые волевые усилия для выполнения заданий.
Ребенок может выполнить большую часть предложенных заданий с
помощью взрослого, допускает не более чем по 2—3 ошибки при выполнении
каждого из тестовых заданий. Объем пассивного и активного словаря несколько
ниже нормы. Речь состоит из отдельных слов или простых предложений,
состоящих из двух-трех слов.
Низкий уровень
1.
Развитие неречевых психических функций
Ребенок избирательно вступает в контакт или отказывается вступать в
контакт вообще, проявляет негативизм, не принимает помощи, не прикладывает
волевых усилий для выполнения заданий. Допускает более трех ошибок при
различении звучащих игрушек. Не различает контрастные по размеру предметы,
игрушки. Не различает предметы, игрушки красного, синего, зеленого, желтого
цветов. Не подбирает по образцу картинок с изображениями предметов круглой,
55

55

квадратной, треугольной форм. Не показывает направления «вверху», «внизу», не
складывает разрезные картинки из двух частей. Не складывает изображения из
палочек по образцу. Не может соорудить несложные постройки из трех кубиков
по образцу.
2.
Развитие моторной сферы
Ребенок не может пройти или пробежать между двумя линиями,
нарисованными на полу на расстоянии 25 см. Не может пройти по лежащей на
полу доске. Не может прыгнуть в длину с места. Не умеет выполнять прыжки на
месте на двух ногах. Не может перешагнуть через палку, расположенную над
полом на высоте 35 см. Не может переложить игрушку из одной руки в другую
перед собой, над головой. Не может бросить одной рукой маленький мяч в
горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м. Не может похлопать в
ладоши и потопать ногами одновременно. Все движения выполняет не в полном
объеме, в замедленном темпе, проявляя моторную неловкость.
Ребенок не умеет правильно держать карандаш, не умеет рисовать
горизонтальные и вертикальные линии, кружки. Не может сложить в ведерко 3—4
небольших игрушки, а потом поочередно достать их. Не умеет лепить шарики,
лепешки, палочки из пластилина. Не может сложить пальчики в колечко сначала
на правой, а потом на левой руке. Все движения выполняет не в полном объеме, в
замедленном темпе, плохо переключаясь. Отмечается наличие леворукости,
амбидекстрии.
Ребенок не может надуть щеки, открыть и закрыть рот по команде логопеда,
широко улыбнуться, сделать губки «хоботком», показать широкий язычок,
показать узкий язычок; положить язычок сначала на верхнюю губу, а потом на
нижнюю; покачать язычком влево- вправо, пощелкать язычком, широко открыть
рот по команде логопеда и зевнуть. Все движения выполняет не в полном объеме,
в замедленном темпе, плохо переключаясь.
3.
Развитие фонетической стороны речи
Ребенок не воспроизводит звукоподражаний с опорой на картинки.
Допускает множественные ошибки, нарушает звуконаполняемость и слоговую
структуру слов, повторяемых за логопедом. У ребенка нарушено произношение
8—10 и более звуков.
У ребенка недостаточный объем дыхания. Состояние голосовой функции не
соответствует норме. Нарушены темп, ритм, паузация. Речь не интонирована.
4.
Развитие фонематических функций
Ребенок допускает более трех ошибок при показе на картинках предметов,
названия которых различаются одним звуком.
5.
Развитие импрессивной речи.
Объем пассивного словаря ребенка значительно ниже возрастной нормы.
Ребенок плохо понимает обращенную речь. Не может показать по просьбе
логопеда отдельные предметы, части тела. Не понимает обобщающих слов, не
может показать картинок по предложенным темам. Не понимает действий,
изображенных на картинках. Не может выполнить поручений по словесной
инструкции. Не понимает форм единственного и множественного числа имен
существительных. Не понимает предложно-падежных конструкций с предлогами.
56

56

Не понимает существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и
не может показать называемых логопедом предметов.
6.
Развитие экспрессивной речи
Активный словарь ребенка значительно ниже нормы. Ребенок допускает
множественные ошибки при употреблении существительных в именительном
падеже единственного и множественного числа, существительных в винительном
падеже единственного числа без предлога, при согласовании прилагательных с
существительными единственного числа мужского и женского рода, при
употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами «на», «в», при
употреблении существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами.
7.
Развитие связной речи
3.2.2. Диагностика речи ребенка среднего дошкольного возраста
Направления обследования раскрывают целостную картину речевого,
физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной
и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей
действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он
включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.
Содержание обследования непосредственно связано с содержанием
логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет
более точно составлять программу обследования конкретной группы
воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать
расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.
Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и
объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования
особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого
воспитанника.
Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить
особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт,
избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости
эмоциональных реакций.
Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и
различения контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских
музыкальных инструментов. Логопед показывает ребенку, например,
колокольчик, маракасы, бубен, дудочку, называет их и показывает, как можно
издавать звуки с помощью этих музыкальных инструментов, предлагает ребенку
самому поиграть на них. Затем логопед закрывает музыкальные инструменты
маленькой ширмой и производит за ней звуки. Ребенок узнает и называет
музыкальные инструменты.
Следующее задание позволяет выявить способность ребенка определять
направление звука. Логопед предлагает ребенку встать лицом к стене,
внимательно послушать и показывать рукой или сказать, откуда раздается звон
уже знакомого ему колокольчика. После этого логопед двигается по кабинету с
колокольчиком в руках, а ребенок показывает или говорит, где звенит
57

57

колокольчик.
Завершает исследование слухового восприятия отстукивание или
прохлопывание ребенком разных ритмических рисунков вслед за логопедом.
Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и
различения ребенком цветов. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает
подобрать блюдца такого же цвета к чашкам красного, желтого, зеленого, синего,
белого и черного цветов. Если ребенок выполняет задание неуверенно, можно
предложить ему попробовать свои силы в подборе шарфиков тех же цветов к
шапочкам.
Следующее задание позволяет выяснить, знает ли ребенок геометрические
формы. Четырехлетний ребенок выбирает по просьбе логопеда из контейнера с
разными геометрическими формами круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб.
Исследование восприятия пространственных представлений начинается с
выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе логопеда
четырехлетний ребенок показывает, какие предметы находятся вверху, внизу,
впереди и сзади по отношению к нему.
Далее логопед проверяет умение ребенка ориентироваться в схеме
собственного тела. Четырехлетнему ребенку предлагается последовательно
показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу.
Исследование зрительного восприятия, а также мышления продолжается в
процессе составления ребенком разрезных картинок. Четырехлетний ребенок
складывает последовательно картинки из двух, трех, четырех частей
(вертикальный и горизонтальный разрезы), обязательно ориентируясь на
картинку с целым изображением. Если ребенок не может сложить картинку из
двух частей без помощи логопеда, то картинка из трех частей ему уже не
предлагается и т.д.
Далее логопед предлагает ребенку сложить из палочек несколько фигур,
ориентируясь на образец. Четырехлетний ребенок складывает из четырех
палочек «стульчик» и «кроватку», из пяти палочек — «лесенку».
При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие
аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя
или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные,
кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса
(прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или
двусторонний, перекрестный), твердого неба (высокое, готическое, плоское,
укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная
полная или неполная, субмукозная), мягкого неба (отсутствие, укорочение,
отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые
полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный,
маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка),
подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями
подъязычной области).
Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает четырехлетнему
ребенку попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места,
потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и
58

58

поймать мяч. Причем, если восприятие речи ребенком затруднено, логопед
показывает, что следует делать, и делает упражнения вместе с малышом. После
этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых
движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный),
активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление
моторной неловкости.
Исследование состояния ручной моторики четырехлетнего ребенка
проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической
основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым
пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений
(по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой;
изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы другой выпрямлять),
проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать
горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами
(расстегивание и застегивание пуговиц, складывание мелких игрушек в ведерко и
поочередное их вынимание, перекладывание мелких игрушек из одной руки в
другую). Если ребенок с трудом понимает обращенную речь, логопед сначала
предлагает образец выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком
После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или
неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к
переключению движений.
Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при
выполнении четырехлетним ребенком по подражанию логопеду следующих
упражнений: закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови,
наморщить брови, наморщить нос, надуть щеки. После этого отмечается наличие
или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или
неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус
(нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок,
замедленность движений глазных яблок.
Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего ребенка,
логопед предлагает ему выполнить по подражанию следующие упражнения:
открыть и закрыть рот, растянуть губы в «улыбку», вытянуть губы «трубочкой»,
показать широкий, а потом узкий язычок, положить язык сначала на нижнюю
губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком языка сначала правого уголка губ,
а потом левого.
После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем
выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно,
неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп
выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий,
длительность удержания органов в заданном положении, способность к
переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.
Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп начинается с
проверки понимания имен существительных. Для исследования используются
листы с изображенными на них предметами по следующим лексическим темам:
Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты»,
59

59

«Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные»,
«Транспорт». На каждом листе изображено по 6—8 предметов по одной из
лексических тем. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает показать на листах
последовательно куклу, мишку, машинку, чашку, ложку, тарелку, кастрюлю,
шапку, куртку, брюки, платье, туфли, тапки, ботинки, сапоги, руки и ноги куклы,
глаза и уши мишки, колеса машинки.
Затем логопед проверяет способность ребенку к обобщению. Четырехлетний
ребенок должен «назвать одним словом» несколько игрушек, предметов обуви и
одежды.
Затем логопед исследует понимание ребенком глаголов. Четырехлетний
ребенок показывает по просьбе логопеда на картинках-действиях, где девочка
сидит, стоит, лежит, идет; где мальчик ест, пьет, читает, рисует.
Исследуя понимание ребенком прилагательных, логопед предлагает
четырехлетнему ребенку показать на картинках, где большая чашка, а где
маленькая; где красный шар, а где синий; где сладкая еда, а где кислая; где
круглый торт, а где квадратный.
Затем логопед исследует понимание ребенком различных форм
словоизменения. Четырехлетний ребенок по просьбе логопеда показывает, где
дом, дома, кот, коты, кукла, куклы, груша, груши, ведро, ведра.
Далее логопед проверяет понимание ребенком предложно-падежных
конструкций. Четырехлетний ребенок показывает, где мяч в ведерке, на ведерке, у
ведерка.
Проверяя понимание ребенком уменьшительных суффиксов, логопед
предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать стол, столик,
машину, машинку, ведро, ведерко.
Исследуя возможность различения ребенком глаголов единственного и
множественного числа, логопед предлагает четырехлетнему малышу
последовательно показать, где кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут.
Проверяя, как четырехлетний ребенок различает глаголы с различными
приставками, логопед предлагает ему последовательно показать на картинках
девочку, которая наливает воду в чашку; девочку, которая выливает воду из
чашки; девочку, которая поливает цветы.
Продолжает исследование импрессивной речи проверка понимания ребенком
отдельных предложений и содержания знакомой сказки. Четырехлетнему ребенку
предлагается сначала показать картинку, на которой мальчик поздравляет
девочку, а потом картинку, на которой девочка поздравляет мальчика. Далее
логопед выясняет, знакома ли ребенку сказка «Репка», и задает по ней ряд
вопросов и заданий: «Что посадил дед? Покажи. Кто стал репку тянуть? Покажи.
Кого позвал дед? Покажи. Кого позвала бабка? Покажи. Кого позвала внучка?
Покажи. Кого позвала Жучка? Покажи. Кого позвала кошка? Покажи. Кто помог
вытянуть репку? Покажи». Если ребенку не знакома сказка, логопед сначала
должен рассказать ее с опорой на картинки, и только после этого предложить
малышу ответить на вопросы.
Завершает исследование импрессивной речи проверка состояния
фонематического восприятия. Логопед сначала проверяет способность ребенка
60

60

различать оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении; потом —
смешиваемые в произношении.
Четырехлетний ребенок последовательно показывает на картинках
следующие пары: кот—кит, дом—дым, уточка—удочка, киска—миска, коса—
коза, мишка—миска, кочка— кошка, малина—Марина.
Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере
(однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния
лексики.
Логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить и назвать несколько
игрушек, предметов посуды, одежды, обуви.
Затем логопед предлагает ребенку назвать по картинкам части тела и части
некоторых предметов. Четырехлетнему ребенку предлагаются картинки, на
которых изображены ноги, руки, голова, глаза, уши, спинка стула, сиденье стула,
ножки стула, кузов машины, колеса машины.
Далее логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний
ребенок получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких
игрушек, одежды, обуви.
Проверяя
состояние
глагольного
словаря,
логопед
предлагает
четырехлетнему ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на картинках
(Мальчик ест. Девочка спит. И т. п.).
Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, логопед предлагает ему
рассмотреть таблицу, с нарисованными на ней разноцветными кружками.
Четырехлетний ребенок называет по показу логопеда красный, желтый, синий,
зеленый, белый и черный кружки; пятилетний — к тому же называет оранжевый
и голубой кружки; шестилетний — фиолетовый, розовый, коричневый.
Далее ребенок получает задание назвать форму предметов, изображенных на
картинках. Логопед помогает ребенку вопросами: «Мяч какой по форме? Какой
формы огурец? На какую фигуру похож платок? Если платок похож на квадрат,
какой он формы?» и т.п. Четырехлетний ребенок образует по картинкам
словосочетания: мяч круглый, платок квадратный.
Исследовав состояние словаря, логопед переходит к исследованию
грамматического строя речи. Начинается исследование с проверки способности
ребенка образовывать форму множественного числа имен существительных.
Логопед предлагает ребенку назвать пары картинок. Четырехлетний ребенок
называет следующие пары: стол—столы, кот—коты, дом—дома, кукла—куклы,
рука—руки, окно—окна.
Затем логопед
проверяет, умеет ли ребенок образовывать
форму
имен существительных в косвенных падежах. Четырехлетний ребенок отвечает на
вопросы логопеда по картинкам: «Что есть у мальчика? (Мяч). Чего нет у
мальчика? (Мяча). Кому мальчик дает мяч? (Девочке). Что ты видишь на
картинке? (Машину). Чем рисует девочка? (Карандашом). О ком думает кошка?
(О мышке)».
Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является
проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами
существительными единственного числа. Четырехлетний ребенок
образует по
61

61

картинкам
следующие словосочетания: красный мяч, синяя шапка, желтое
ведро.
Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка
способности использования ребенком простых предлогов. Четырехлетний
ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Где стоит ваза? (На столе).
Где лежат фрукты? (В корзине). «У кого мячик?» (У мальчика)».
Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с
именами существительными, логопед предлагает ему сосчитать на картинках
предметы и ответить на вопрос: «Сколько?» Таким образом, четырехлетний
ребенок образует словосочетания: «Два кота, пять котов, две машины, пять
машин».
Способность
ребенка
пользоваться
суффиксальным
способом
словообразования логопед проверяет, предложив ему назвать по картинкам
большой и маленький предметы. При чем маленький предмет ребенок должен
назвать «ласково». Если ребенок не сразу понимает задание, логопед может
предложить ему образец: «Большая кукла, а маленькая — куколка. Большой мяч,
а маленький — мячик». Четырехлетний ребенок образует по картинкам пары:
«Стол—столик, сумка—сумочка, чашка—чашечка, ведро—ведерочко».
Далее ребенок образует названия детенышей животных. Это задание можно
предложить выполнить без зрительной опоры по образцу: «У лосихи — лосенок.
А у кошки кто?» Четырехлетний ребенок образует названия детенышей
животных, продолжая фразу, начатую логопедом: «У кошки — котенок. У лисы
— лисенок. У утки — утенок. У слонихи слоненок».
Затем ребенок образует приставочные глаголы с опорой на картинки, отвечая
на вопрос логопеда: «Что делает мальчик?» (Выходит из дома, отходит от дома,
переходит улицу, обходит лужу, входит в дом).
Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения
ребенка образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет
предложения по картинке:
«Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит вертолет.
Мальчик покрасил самолет».
Проверяя состояние связной речи, логопед предлагает четырехлетнему
ребенку пересказать текст из нескольких предложений. Сначала логопед
выразительно читает рассказ, не предупредив ребенка о последующем пересказе.
Затем задает несколько вопросов по содержанию: «Кто жил у Кати? Катя любила
котенка? Чем она поила котенка? Что любил делать котенок?» Затем он еще раз
выразительно читает рассказ, предупредив ребенка о последующем пересказе.
Далее логопед предлагает ребенку план рассказа: «Сначала ты расскажешь, кто
жил у Кати. Потом ты расскажешь, как Катя относилась к котенку, чем она его
поила. И наконец, ты расскажешь, что любил делать котенок».
Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки
возможности ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные картинки)
слова различной звукослоговой структуры. Четырехлетний ребенок повторяет за
логопедом слова: кот, вода, стук, мост, спина, банка, фантик, ступенька.
Далее логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка. Оно
62

62

начинается с повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед за
логопедом. Затем логопед проверяет состояние произношения звуков всех групп в
словах и предложениях. Это исследование можно проводить со зрительной
опорой, предложив ребенку называть картинки и составлять предложения по
картинкам или называть картинки и повторять предложения вслед за логопедом.
При исследовании дыхательной и голосовой функций отмечается тип
физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное,
смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность
речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий,
глухой голос), модуляцию голоса.
При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются
характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма
(нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом
потоке),
способность
употребления
основных
видов
интонации
(повествовательной, вопросительной, восклицательной).
Исследуя навыки фонематического восприятия, логопед проверяет
способность ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными
звуками. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом следующие пары
слогов: ба—па, па—ба, га—ка, ка—га, да—та, та—да, ма—ба, ба—ма, ва—ка,
ка—ва, ня—на, на—ня.
В логопедическом заключении определяется уровень сформированности
речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее
недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II
уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, III уровень речевого
развития; общее недоразвитие речи, IV уровень речевого развития). Затем
отражается
специфика
речевого
нарушения
в
соответствии
с
этиопатогенетической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия).
Таблица 13. Лист оценки состояния индивидуального развития детей
№
п/п

Фамилия,
имя

1

2

3

4

5

6

7

Уровень общего и речевого
развития

Примечание
1 — уровень развития эмоциональной сферы, неречевых психических
функций;
2 — уровень развития моторной сферы;
3 — уровень развития импрессивной речи, состояние фонематического
восприятия;
4 — уровень развития экспрессивной речи, состояние активного словаря;
5 — уровень развития экспрессивной речи, состояние грамматического строя
речи;
63

63

6 — уровень развития экспрессивной речи, состояние связной речи;
7 — уровень развития связной речи, состояние фонетической стороны речи.
Высокий уровень
1.
Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны. В
общении проявляется эмоциональная стабильность.
При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не
допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и
воспроизведении ритма.
Ребенок не допускает ошибок при различении и соотнесении цветов, при
показе заданных геометрических фигур и форм.
Ребенок не допускает ошибок при ориентировке в пространстве и схеме
собственного тела, с легкостью может сложить картинку из 2 частей, фигуры из
4—5 палочек.
2.
Развитие моторной сферы
В процессе исследования состояния общей моторики не выявляются
моторная неловкость и раскоординированность движений.
Ручная моторика развита в полном объеме, темп выполнения движений
нормальный. Ребенок умеет правильно держать карандаш, не испытывает
затруднений в рисовании заданных линий, с легкостью застегивает и расстегивает
пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.
Тонус мимической мускулатуры в норме, движения выполняются в полном
объеме.
При
выполнении
артикуляционных
упражнений
способность
к
переключению не затруднена, все движения выполняются в полном объеме.
Тонус артикуляционной мускулатуры в норме.
3.
Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия
Объем пассивного словаря соответствует норме.
Ребенок понимает различные формы словоизменения и не допускает ошибок
при выполнении тестовых заданий.
Понимание обращенной речи в норме.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в
произношении, и не допускает ошибок.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в
произношении, и не допускает ошибок.
4.
Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Активный словарь в норме.
5.
Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Ребенок не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.
6.
Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Ребенок может самостоятельно пересказать текст из 3—4 предложений с
опорой на картинки.
7.
Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок не нарушает звуко-слоговую структуру слов. Состояние
звукопроизношения соответствует возрастной норме.
64

64

У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная
расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды
интонации.
Ребенок не допускает ошибок при повторении слогов с оппозиционными
звуками.
Средний уровень
1.
Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт не сразу. В
общении проявляется эмоциональная лабильность.
При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает
отдельные ошибки, 1—2 раза ошибается при определении направления звука и
воспроизведении ритма.
Ребенок допускает отдельные ошибки при различении и соотнесении цветов,
при показе заданных геометрических фигур и форм.
Ребенок допускает 1—2 ошибки при ориентировке в пространстве и схеме
собственного тела, не сразу может сложить картинку из 2—4 частей, не сразу
может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.
2.
Развитие моторной сферы
В процессе исследования состояния общей моторики выявляется некоторая
моторная неловкость и раскоординированность движений.
Ручная моторика развита не в полном объеме, темп выполнения движений
незначительно снижен. Ребенок умеет правильно держать карандаш, но
испытывает некоторые затруднения в рисовании заданных линий, с трудом
застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной
руки в другую.
Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен незначительно,
некоторые движения выполняются не в полном объеме.
При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к
переключению, не все движения выполняются в полном объеме, иногда
отмечаются синкинезии. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или
понижен незначительно.
3.
Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия
Объем пассивного словаря несколько ниже нормы.
Ребенок понимает различные формы словоизменения, но может допустить
1—2 ошибки.
Понимание обращенной речи приближается к норме.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в
произношении или допускает 1—2 ошибки.
Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в
произношении или допускает 1—2 ошибки.
4.
Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря.
Активный словарь несколько ниже нормы.
5.
Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи.
Ребенок допускает по 2—3 ошибки при выполнении тестовых заданий.
6.
Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи.
65

65

Ребенок может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки
и небольшой помощью взрослого.
7.
Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи.
Ребенок нарушает звуко-слоговую структуру некоторых слов. У ребенка
нарушено произношение 6—8 звуков.
У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная
расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды
интонации.
Ребенок допускает 1—2 ошибки при повторении слогов с оппозиционными
звуками.
Низкий уровень
1.
Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций
Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт избирательно,
проявляет негативизм. Эмоциональные реакции не всегда адекватны.
При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает
множественные ошибки, ошибается при определении направления звука и
воспроизведении ритма.
Ребенок допускает ошибки при различении и соотнесении цветов, делает
ошибки при показе заданных геометрических фигур и форм.
Ребенок допускает множественные ошибки при ориентировке в пространстве
и схеме собственного тела, без помощи не может сложить картинку из 2—4
частей. Ребенок не может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.
2.
Развитие моторной сферы
В процессе исследования состояния общей моторики выявляется общая
моторная неловкость, раскоординированность движений. Ребенок выполняет
движения не в полном объеме.
Ручная моторика развита недостаточно, темп выполнения движений снижен,
движения выполняются не в полном объеме. Отмечается наличие амбидекстрии,
леворукость. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, испытывает
затруднения в рисовании заданных линий, не умеет застегивать и расстегивать
пуговицы, перекладывать мелкие предметы из одной руки в другую.
Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен, движения
отсутствуют или выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии,
сглаженность носогубных складок.
При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к
переключению, движения выполняются не в полном объеме, отмечаются
синкинезии, тремор, обильная саливация. Тонус артикуляционной мускулатуры
повышен или понижен.
3.
Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия
Объем пассивного словаря значительно ниже нормы.
Ребенок практически не понимает различных форм словоизменения, не
понимает отдельных предложений, плохо понимает обращенную речь.
Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, не смешиваемых в
произношении, или допускает множественные ошибки.
66

66

Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, смешиваемых в
произношении, или допускает множественные ошибки.
4.
Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря
Активный словарь значительно ниже нормы.
5.
Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи
Грамматический строй речи практически не сформирован, или ребенок
допускает множественные ошибки при выполнении тестовых заданий.
6.
Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи
Ребенок не может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на
картинки.
7.
Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи
Ребенок грубо нарушает звуко-слоговую структуру слов. У ребенка
нарушено произношение 8—10 и более звуков.
У ребенка недостаточный объем дыхания, ускоренный или замедленный
темп речи, дисритмия, неправильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок
не умеет употреблять основные виды интонации.
Ребенок допускает множественные ошибки при повторении слогов с
оппозиционными звуками.
3.3.

Функциональная направленность помещения

Функциональная направленность логопедического кабинета проявляется в
гибком зонировании помещения, в котором предусмотрены:
 Рабочее место учителя – логопеда;
 Зона для индивидуальной работы, оснащенная настенным зеркалом,
инструментарием для постановки звуков, играми и пособиями для
автоматизации и дифференциации звуков;
 Зона для развития мелкой моторики;
 Зона дидактических игр для развития фонетической, фонематической,
лексико-грамматической стороны, связной речи;
 Зона релаксации.
3.4. Развивающая
кабинета

предметно-пространственная

среда

логопедического

В логопедическом кабинете создается пространственно-развивающая среда с
учетом эргономических, педагогических, психологических, санитарногигиенических требований.
Логопедический инструментарий:
 Шпатели логопедические
 Зондозаменители
 Зонды логопедические, массажные
 Спиртовые салфетки одноразовые
 Настенное зеркало для логопедических занятии (50х100).
Пособия для коррекционной логопедической работы:
67

67

По развитию связной речи (наборы сюжетных картинок и серии сюжетных
картинок для составления рассказов разной сложности, тексты для
пересказа, тексты для составления рассказов с использованием
фланелеграфа;
 По развитию грамматического строя
 По активизации лексического запаса
 По коррекции звукопроизношения
 По формированию фонематического восприятия.
Пособия для обследования речи, дидактические игры для развития памяти,
внимания, мыслительной деятельности:
1. Лото «Игрушки», «Животные» и др.
2. Пирамидки из 4-8 колец, «почтовые» ящики.
3. Кубики разного цвета и размера, счетный материал в пределах 10 (палочки,
грибочки и т.д.)
4. Разрезные картинки разной конфигурации и наборы картинок на выделение
четвертого лишнего.
5. Набор матрешек, полных кубиков, геометрических форм и предметов.
6. Лото «Живое – неживое», «бывает – не бывает» (сюжеты с элементами
фантастики).
7. Наборы карточек на обобщающие темы и набор карточек с видовыми и
родовыми понятиями.
8. Наборы предметов, отличающиеся одним или несколькими признаками
(цвет, форма, величина).
9. Набор загадок в форме описания предметов, набор загадок с пропущенным
словом.
10. Набор картинок слов-омонимов, слов - паронимов.
Картотеки:
 пальчиковых гимнастик,
 логоритмических игр,
 дыхательных гимнастик.
Набор предметных картинок по разделам:
 обувь, одежда
 посуда, игрушки
 домашние птицы, зимующие и перелетные птицы
 домашние животные, дикие животные наших лесов, жарких стран и севера
 овощи, фрукты, ягоды
 растительный мир: деревья, кусты, цветы
 насекомые, рыбы,
 продукты питания
 профессии, транспорт
 времена года
 части тела человека
 школа, мебель
 дом и его части
 действия (глагольный словарь)


68

68

прилагательные и наречия
 предлоги
 занимательные игры
Дидактический материал по формированию связной речи:
 сюжетные картины
 серии сюжетных картин
 тематические картины
Звуковая культура:
 картинный материал для автоматизации поставленных звуков
 альбомы для закрепления поставленных звуков
 логопедическое лото на автоматизацию и дифференциацию звуков
 папки с речевым материалом для автоматизации и дифференциации
поставленных звуков
 картины для проведения «Общего комплекса артикуляционной гимнастики»
 наборное магнитное полотно
 разрезная азбука
Дидактический материал для развития мелкой моторики:
 пирамидки, матрешки
 шнуровки, деревянные пазлы
 игры – головоломки
 камешки марблс
 конструкторы
 предметы с гранями
 песок
 массажные мячи и су-джок шарики
 мозаики
Мультимедийные источники:
 Презентации Power Point для постановки, автоматизации звуков, развития
фонематического слуха, по лексическим темам.
 https://mersibo.ru/ Развивающие компьютерные игры «Адалин», «Мерсибо».
 https://iqsha.ru/ «IQша» онлайн - сервис интеллектуального развития детей.
Оснащение логопедического кабинета:
1. Фонотека, аудио-видеотека
2. Мультимедийные программы, компьютерные развивающие игры
3. Компьютер
4. Музыкальный центр
5. Настольно-печатные игры
6. Предметные игрушки
7. Доска магнитная
8. Кресло – мешок
9. Столы и стулья
10. Ковёр
11. Зеркало настенное, настольные зеркала
12. Цветные мелки, краски, карандаши, фломастеры, маркеры


69

69

13. Писчая и цветная бумага, картон
14. Клей
15. Пластилин, вата
16. Строительный материал
17. Кукольные театры
18. Раздаточный материал (раскраски, задания и т.п.).
19. Альбомы «Это может ваш малыш» (для практической деятельности детей).
3.5. Методические материалы
3.5.1. Педагогические технологии
Процесс достижения поставленных целей и задач программы осуществляется
в сотрудничестве воспитанника и педагога. Успех воспитания и обучения во
многом зависит от того, какие педагогические технологии и какие формы
применяются на занятиях.
Учитель-логопед, работая с детьми, постоянно ориентируется на их
личностные структуры. В работе используются следующие технологии:
 здоровьесберегающие
 информационно-коммуникационные
 личностно-ориентированные
Здоровьесберегающие технологии – это система мер, включающая
взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды,
направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и
развития, формирование у него необходимых знаний, умений, навыков по
здоровому образу жизни.
Направления здоровьесберегающих технологий:
- технологии сохранения и стимулирования здоровья;
- технологии обучения здоровому образу жизни;
- коррекционные технологии.
Технологии сохранения и стимулирования здоровья:
- артикуляционная гимнастика;
- дыхательная гимнастика;
- гимнастика для глаз;
- гимнастика пальчиковая;
- подвижные игры;
- динамическая пауза;
- релаксация
Технологии обучения ЗОЖ:
- Коммуникативная игра. Играя с детьми в коммуникативные игры, взрослые
оказывают практическую помощь детям в социальной адаптации; развивают
средства невербальной коммуникации: мимику, пантомиму, жестикуляцию;
создают позитивное отношение к собственному телу и развивают способность
управлять им; развивают умение понимать друг друга; вникать
в суть
полученной информации; учат определять эмоциональное состояние и отражать
70

70

его с помощью выразительных движений и речи; воспитывают доверительное
отношение друг к другу; развивают речь, невербальное воображение, образное
мышление.
- Массаж и самомассаж. При систематическом массаже усиливаются
рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами, нормализуется
мышечный тонус, происходит стимуляция тактильных ощущений. Используются
массажные движения по лицу, ладоням, кистям обеих рук: поглаживание,
растирание, легкое надавливание, пощипывание, похлопывание, сгибание,
разгибание пальчиков.
Коррекционные технологии:
- логопедический массаж;
- нейропсихологическое воздействие;
- логопедическая ритмика;
Информационно-коммуникационные
технологии: мир,
в
котором
развивается современный ребенок, коренным образом отличается от мира, в
котором выросли его родители. Это предъявляет качественно новые требования к
воспитанию и обучению детей, такие, как включение в процесс образования
современных информационных технологий (компьютер, интерактивная доска,
планшет).
Информатизация общества ставит перед учителем-логопедом задачи: идти в
ногу со временем, стать для ребенка проводником в мир новых технологий,
наставником в выборе компьютерных программ, сформировать основы
информационной культуры его личности.
Богатейшие
возможности
для
этого
предоставляют современные
информационные компьютерные технологии. Наглядность материала повышает
его усвоение детьми, так как задействованы все каналы восприятия информации –
зрительный, тактильный, слуховой и эмоциональный.
Преимущества ИК технологий:
- предъявление информации на экране компьютера в игровой форме
вызывает у детей огромный интерес;
- несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам;
- движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание ребенка,
обладают стимулом познавательной активности детей;
- предоставляет возможность индивидуализации обучения;
- в процессе своей деятельности за компьютером дошкольник приобретает
уверенность в себе;
- позволяет моделировать жизненные ситуации, которые нельзя увидеть в
повседневной жизни.
Введение информационных технологий в работу с детьми с ограниченными
возможностями здоровья подчинено задаче максимально возможного развития
ребенка, преодоления уже имеющихся и предупреждения новых отклонений в
развитии. Занятия с использованием ИКТ имеют большой потенциал для
проведения коррекционной работы, направленной на концентрацию внимания,
развитие мышления, воображения, мелкой моторики руки.
71

71

Личностно – ориентированные технологии ставят в центр всей системы
образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и
дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития,
реализация имеющихся природных потенциалов. Личностно-ориентированная
технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям
содержания новых образовательных программ.
3.5.2. Список литературы
1.
Адаптированная
основная
образовательная
программа
для
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.
П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб.,
2014. — 386 с.
2.
Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК
проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
3.
Быховская А.М., Казова И.А. Количественный мониторинг общего и
речевого развития детей с ОНР.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
4.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры
слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
5.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о
времени. Части суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.
6.
Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметноразвивающей среде / Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. В. Мусатовой. — СПб.: КАРО,
2006.
7.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по
логопедии для детей и родителей. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005. и
др. пособия автора.
8.
Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение
рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,2009.
9.
Лопатина Л. В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция
у дошкольников со стертой дизартрией. — СПб.: СОЮЗ, 2004.
10.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2010.
11.
Музыкальная гимнастика для пальчиков / Сост. М. Ковалевская, худ.
А. Веселов. СПб.: Союз художников,2007.
12.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на
занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.
13.
Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. —СПб, КАРО, 2006.
14.
Овчинникова
Т.С.
Подвижные
игры,
физминутки
и
общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском
саду. —СПб.: КАРО, 2006.
15.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред.
Т. В. Волосовец. — М.: В. Секачев, 2007.
16.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции
72

72

дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. —
СПб, 2008.
17.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками /
Под ред. Л.Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
18.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. Монография. – М., 2000.
19.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для
обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА,
2009.
20.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и
обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.:
ДРОФА, 2009.
21.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи
у детей дошкольного возраста. — М., 2007.

73

73